Pick, 1913, 1931; F. Lotmar, 1919; K. Goldstein, 1927, 1960; H. Head, 1963; и др.) также характерен целостный подход в объяснении нарушений высших психических функций. Органические поражения, ведущие к речевым расстройствам у взрослых и детей, во всех случаях, по мнению авторов, вызывают нарушение внутренней речи и абстрактного мышления, понимаемого ими как функционирование целостной «абстрактной установки».
К. Гольдштейн (K. Goldstein, 1927), например, проводя подробный психологический анализ взаимоотношений речи и мышления при афазии, утверждает, что расстройство мышления или «категориальной установки» является следствием более общего нарушения «основной функции мозга» – его целостного способа деятельности. Поэтому расстройство речи и нарушение мышления причинно не связаны друг с другом непосредственно. Однако в словесных искажениях (в частности, заменах одних слов другими) эти две «области» (речевая и мыслительная) не могут нарушаться изолированно друг от друга. Нарушение речи обязательно сопровождается изменениями и в «неречевой сфере», которые в свою очередь ведут к определенным «функциональным нарушениям». Эти «функциональные нарушения, – отмечал К. Гольдштейн, – являются расстройствами целостного процесса вследствие дефектности фигурно-фоновых структур».
Придерживаясь в целом теоретических позиций «гештальтпсихологии», А. Пик (A. Pik, 1931) и Ф. Лотмар (F. Lotmar, 1919) в анализе соотношения речи и мышления обращали особое внимание на промежуточные внутренние формы поиска нужного слова, которые, как, например, «промежуточные переживания» у Ф. Лотмара (F. Lotmar, S. 218), могут протекать в чисто словесном или чисто предметном плане. При этом, как считает А. Пик, мыслительные процессы, возникая ассоциативно, задерживаются из-за отсутствия нужного слова, приводя таким образом к искажению внешней речи, которая, в свою очередь, влияет на неправильное течение мыслей.
Таким образом, А. Пик и Ф. Лотмар стояли на точке зрения прямой обусловленности расстройств мышления речевыми нарушениями. Из отечественных исследователей аналогичную позицию по вопросу соотношения речи и интеллекта при алалии занимал Г. Я. Трошин (1915), по теоретическим воззрениям примыкавший к «ассоциативной психологии» вундтовской школы. В то же время эта точка зрения основана на представлении о независимости этих «функций» в норме.
По Х. Хэду (H. Head, 1963), сама постановка вопроса о том, каким образом расстройство речи обусловливает расстройство мышления (или наоборот), является неправомерной, поскольку формулирование мысли и ее речевого выражения есть одно и то же или два аспекта одного и того же. И. Д. Сапир следующим образом передает точку зрения Х. Хэда по этому вопросу: «При поражении низших отделов нервной системы речь выступает как нечто изолированное от мышления, она может быть расстроена, несмотря на сохранность мышления; но, когда поражена кора – а кора является носителем высших форм интеграции, – тогда расстройство идет уже не по линии отщепления речи от мышления, а по линии утери способности оперировать символами, что сказывается одновременно и в расстройствах высшей способности мышления и в расстройстве высшей способности речи…» (1934).
Однако, несмотря на подробное описание нарушений мышления и речи и их взаимоотношений, авторами фактически не ставилась проблема изучения специфических структурно-психологических особенностей расстройства «абстракции», «категориальной установки», «логического мышления» у лиц с различными формами (синдромами) речевой недостаточности. Эта проблема ставилась ими, по выражению А. Р. Лурия, лишь в плане «поисков того мозгового субстрата, который мог бы рассматриваться как основа отвлеченных понятий, этих основных звеньев интеллектуального акта» (1973).
Отечественные исследователи, стоявшие на «узко рефлексологических» позициях (представители этого направления практически отказывались от проблемы мышления, заменяя ее проблемой «выработки условных рефлексов» (А. Р. Лурия, 1973)) (С. М. Доброгаев, 1922; Л. А. Квинт, 1928; и др.), какого-либо существенного анализа особенностей мышления у детей с речевыми расстройствами не приводят. Однако они, дифференцируя аномальных детей по различным видам речевых (преимущественно звукопроизносительных) дефектов, учитывали их «общую психическую одаренность» в соответствии с уровнем успеваемости при их обучении. При этом к особой категории относились дети с «лепетаньем», которые «в психическом отношении не являются отсталыми», в отличие от тех, которые «должны быть переводимы во вспомогательные школы или интернаты для умственно отсталых детей» (Л. А. Квинт, 1928).
Кстати, по словам уже упоминавшегося М. В. Богданова-Березовского, «великая заслуга» в выделении неговорящих и плохо говорящих детей из группы глубоко умственно отсталых принадлежит Либману, который «указал способ исследования, дал схему для постепенного развития их, и, таким образом, многие из этих несчастных могли быть возвращены в нормальные школы» (1909). Вместе с тем у современного американского исследователя А. Л. Бентона (A. L. Benton, 1978) приводятся сведения о том, что такая заслуга принадлежит В. Вильде (W. Wilde, 1853), который «немых, но не глухих и не паралитичных» детей, имеющих патологическую задержку умственного развития, не относил к глубоко умственно отсталым детям.
Для нас здесь важен не приоритет того или другого ученого – кому из них принадлежит «великая заслуга», – а тот факт, что эти исследователи на основе практического опыта и наблюдений уже тогда отличали детей с алалией от умственно отсталых по существенному признаку их потенциальной интеллектуальной сохранности и перспективности дальнейшего речевого и общего психического развития вплоть до их возвращения в школы для нормальных детей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187