В социальных груп-
пах первого типа нормы поведения, ценности и т. п. под-
верглись интерпализации, стали навыками, а предписания
суть только внешнее выражение того, что каждый чув-
ствует и к чему давным давно приучен. В обществах дру-
гого типа процесс интернализации не осуществился, нор-
мы поведения воспринимаются как навязанные извне, по-
ступают не по своей, а по чужой воле, отсюда частые нега-
тивные установки к обязательным предписаниям.

Во второй группе, к которой принадлежат начальная
школа, средняя и высшая, эмоциональный климат являет-
ся одним из основных условий успешного воспитания.
Поэтому, как представляется, основным условием мудрой
реорганизации образования является учет по возможнос-
ти максимально широкого поля свободы для традиций и
специфики отдельных учебных заведений, а не закрепо-
щение их развития жесткими нормами.

Со времен Гиппократа, а, возможно, и еще более давних,
главной задачей каждой медицинской школы было воспи-
тание хорошего врача. У нас эта главная цель оказалась
разделенной на три задачи: дидактическую, научную и за-
дачу обслуживания. Как бы вопреки основному принципу
диалектики о связи явлений, а прежде всего вопреки здраво-
му смыслу, работу врачей, занятых в медицинских академи-
ях, начали рассматривать под углом зрения этих трех задач;

доходило даже до того, что соответственно распределяли
часы работы: несколько часов на обслуживание, несколько
на дидактику и несколько на благо польской науки, как

Внутренне управляемые и управляемые извне (англ.)

209

если бы в клинической практике можно было эти три фун-
кции отделить друг от друга.

Неизвестно, в чьей голове зародился проект трехслой-
ной организации работы в медицинском образовании; во
всяком случае, он может служить классическим приме-
ром того, в какой степени поступающее извне предписа-
ние оказывает деструктивное влияние на развитие соци-
альной группы, в данном случае - медицинской акаде-
мии, превращая ее из общества in-directed в other-
directed.

Каждое разделение влечет за собой оценочную класси-
фикацию. В случае медицинских учебных заведений цен-
ность понижалась по мере перехода от научных занятий
через дидактические к практическим занятиям. В клини-
ческих дисциплинах это выражалось в пренебрежительном
отношении к практическим занятиям, которые по своей
сущности являются важнейшей и почетнейшей функцией
врача, будучи непосредственной опекой над больным чело-
веком.

Каждый молодой врач мечтал о том, чтобы дойти до
высшей ступени описанной лестницы, т. е. до научной ра-
боты. Соответствующие предписания (пресловутые рота-
ции)превращает мечтание в жизненную необходимость.
Дидактическая и практическая работа девальвировались
по мере того, как научная работа становилась мерилом
ценности сотрудника медицинской академии. Число науч-
ных публикаций с каждым годом стремительно возраста-
ет, радуя тех, для кого количество публикаций является
выражением <научной активности> и мерилом ценности
научного достояния. Таким образом, в оценке научного
работника решающим нередко оказывалось не качество, а
количество публикаций.

Жесткие сроки, связанные с <ротацией>, нередко вы-
нуждали научных работников к поспешной, а значит,
обычно менее ценной работе и создавали нервозную ат-
мосферу спешки, иногда даже приводя к тяжелым невро-
зам. В этой гонке к научным вершинам оставалось не-

210

много времени для дидактической и практической рабо-
ты, трактуемых нередко как вынужденное зло.

Руководители учебных заведений были поставлены пе-
ред необходимостью <ротации> наиболее ценных работ-
ников только потому, что те не выполнили в срок доктор-
ской или хабилитационной работы, а некоторые из них не
выполняли ее потому, что все свои усилия посвящали обу-
чению студентов и практике. Многие из них не могли най-
ти работы, соответствующей их знаниям и врачебному
опыту, что составляло для них источник горечи, а для
медицинских кадров службы здоровья - большую поте-
рю. Это были люди, которые в труднейшее время, в после-
военные годы с большой самоотверженностью, а также це-
ной своих научных амбиций создавали основы медицин-
ского образования. Они покидали медицинские академии
без слова благодарности в их адрес, как те, которые <не
подают научных надежд>.

Клиника или научный институт не может состоять из
одних только <ученых> работников. Научная работа
лишь венчает коллективные усилия группы людей, входя-
щих в состав института. В медицине она не может возни-
кать без прочного грунта <черной> дидактической и
практической работы. В конце концов, если оставаться
верным клятве Гиппократа, то научная работа не есть
цель, но только средство для цели, каковой является
именно клиническая практика.

Тот, кто в медицинской профессии может позволить
себе писать научные работы, до определенной степени па-
разитирует на работе других, которые полностью погло-
щены <черной> работой, и опыт которых он сознательно
или бессознательно использует.

В медицине, особенно если речь идет о клинических
дисциплинах, нельзя быть ученым, не будучи хорошим вра-
чом. Можно смело перевернуть это утверждение: хороший
врач наверняка будет хорошим преподавателем и хоро-
шим ученым. <Ротация> многих клинических ассистентов,
хороших врачей была, следовательно, крупной ошибкой,
вытекавшей из добрых намерений идущего сверху исправ-

211

леиия зла посредством жестких предписаний.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113