Большинство предложенных ими объясне-
ний-произвольные утверждения типа <они мне так нра-
вятся> или <чувство говорит мне, что нужно делать так>.
149
Жители <переходных> деревень (наемные рабочие и жи-
тели деревни у дороги) реже выдвигали произвольные
причины, чем жители лесной деревни, но они гораздо
реже ссылались на общее свойство предметов или на-
зывали наименование класса, чем студенты. Они часто
связывали принадлежащие к группе предметы, ссылаясь
на различные способы применения этих предметов; на-
пример, один испытуемый положил вместе сеть, кастрю-
лю, перец, плоды окры и земляной орех и объяснил это
так: <Сеть-чтобы ловить рыбу, а плоды окры и зем-
ляной орех варят в кастрюле>.
Практически ни один б-8-летний ребенок не дал
оОъяснеиня своим группировкам. Подавляющее боль-
шинство детей отвечало на вопрос экспериментатора по-
вторением инструкций (<зы мне сказали, чтобы я поло-
жил их вместе>) или ссылкой па собственный авторитет
(<я хотел так сделать, вот и сделал>). Дети не понимали
того обстоятельства, что свойства самих предметов мо-
гут служить основой деления их на группы. 10-14-лет-
ние испытуемые, не посещавшие школу, были в этом от-
ношении немногим лучше предыдущей группы, но почти
каждый второй из старших цетен-школьников ссылался
в качестве объяснения группировки на общее свойство
предметов или называл наименование класса. Произ-
вольные объяснения давали меньше 20% группы.
Хотя неграмотные взрослые сельские жители и 10-
! 4-летние школьники в общем одинаково проводили
практическую классификацию, они давали совершенно
различные словесные объяснения своих денстшш-
школьники отражали в описаниях групп их категори-
альную природу, а неграмотные деревенские жители-
г.е;. Чтобы э-ю обобщение было еще более четким, мы
мо/ксм сказать, что в исследовании Скрнбиер только две
группы испытуемых объясняли проведенные ими класси-
фикации прямой ссылкой на наименование класса или
ил общие своистза предметов, это были группы, полу-
чившие школьное образование. Поскольку значительная
доля данных Гршкрилд о влиянии школьного образова-
ния на классисЬнкацию касается вербализации испытуе-
мыми из различных групп выполненных ими классифи-
кации, то в дальнейшем может оказаться полезным
различать способы оперирования предметами (то есчь
практические операции классификации) и способы
150
описания испытуемыми своих действий. Результаты толь-
ко что приведенного исследования говорят о том,что
влияние образования наиболее четко проявляется в вер-
бализации.
РЕЗЮМЕ
Когда мы переходим от теоретических рассуждений к
обзору исследований процессов классификации у тради-
ционных народов, мы обнаруживаем, что терминология,
часто используемая в психологической литературе при
классификации процессов мышления, весьма неудовлет-
ворительна. Термины абстрактный и конкретный доволь-
но произвольно употребляются для обозначения целого
ряда различных, не всегда совпадающих операций: ка-
кое именно свойство объектов испытуемый кладет в ос-
нову классификации; пользуется ли он этим свойством по-
следовательно при образовании всех групп в ходе реше-
ния определенной экспериментальной задачи; переходит
ли он от одной основы классификации к другой; каким
образом он описывает и объясняет созданные им клас-
сы. Если иметь в виду все эти значения данного термина,
.то становится очевидным, что экспериментальные дан-
ные не позволяют сделать вывод о том, является ли
мышление той или иной группы людей целиком абстракт-
ным.
Мы видели, что свойство, которое испытуемый кладет
в основу классификации, зависит от природы экспери-
ментального материала-от знакомства с ним (рис или
геометрические фигуры), от содержания той области, к
которой тот или иной материал относится (животные
или растения), и от формы его представления (вещи или
картинки). Хотя применение в качестве основы группи-
ровки предметов их принадлежности к определенным
таксономическим классам в психологии традиционно счи-
талось признаком абстрактного мышления, здесь не дей-
ствует-как мы убедились-принцип <все или ничего>.
Степень зависимости операций классификации от
свойств таксономических классов может быть различной
и определяться тем, насколько явно выражены другие
возможные принципы группировки предметов (напри-
мер, от наличия функциональных связей между пред-
метами, принадлежащими к различным классам).
151
Не приходим ли мы, таким образом, к безысходному ре-
лятивизму? Другими словами, все ли зависит от экспе-
риментального материала и от ситуации?
Исходя из существующих данных, мы полагаем, что
операции классификации все же изменяются определен-
ным образом под влиянием проявлений западного пли
современного образа жизни. Принадлежность предметов
к определенному таксономическому классу начинает иг-
рать, по-видимому, большую роль в качестве основы
классификации, когда люди покидают изолированную
деревню и переезжают в города, где более ощутимо
воздействие торговли, обмена товарами между людьми.
Посещение школы западного типа ускоряет этот переход
к классификации па основе таксономических категории.
Возможно, однако, что влияние школы этим не ограни-
чивается - школьное обучение, видимо, способствует та-
кому подходу к задачам на классификацию, который
включает в себя поиски правила или принципа, способ-
ного приводить к решению. В то же время школа, ках
нам кажется, позволяет человеку осознать тот факт, что
возможны различные правила классификации.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88