Еще И. Кант заметил: <Уменье
признак таланта>.

СИМОНОВ П.В.. ЕРШОВ П.М.
Темперамент. Характер. Личность. -
М., т4, с. 117-134.

Л.В. ГРАЧЕВА

<ВОСПИТАНИЕ> ЧУВСТВ

(Еще раз о взаимодействии психологии
творчества и сценической педагогики)

Чтобы творить - нг
мать около.

Проблема художественного таланта - тема
ющая многостороннего подхода и нетривиальны:
тей решения. Личность художника представляете
целый комплекс особенностей, специфически)
каждого типа художественной деятельности. Вози
ет.вопрос, существуетли некая общая черта, ирис;
любому из цих.

Наука утверждает, что мозг разных людей обл<
неодинаковой способностью осваивать и пользе
ся различными типами кодов: зрительно-простр
венным, словесным, акустически-образным, бу;
ным, цифровым и т.д. Способ кодирования инф<
ции сочетается с формой выражения (декоди;
ния): музыкант мыслит звуками, живописе
цветовыми комбинациями, актер - зрительным>
разами, действенными видениями.

Однако известно также, что физиологически)
ханизмы многих психических процессов, в часта
механизм возникновения простых эмоций и цвет
ощущений, на чем основано множество тестов дд
ределения эмоционального состояния, устр
сходным образом, и между ними существует за
мость. На этом основывается ряд гипотез, утверя
щих, что вид возможной деятельности зависит
способа кодирования информации, а от способа
кодирования. Проще говоря, если талантливый )
писец обладает идеальным слухом, соответству1
реактивностью и т.д., то он мог бы стать и музы
том, и актером, а выбор той или иной направлен

614

>циальных факторов, нежели от типа ху-
одаренности.

зом, от видовой дифференциации худо-
;ятельности, где каждый вид нуждается в
нем его целям психическом обеспече-

iM механизме переработки собираемой
юрмации, можно подойти к интеграции
[агностике и развитии художественной
т.е. исследованию общей доминанты,

iBHO можно назвать (<готовность к твор-

состояние эмоциональных механизмов,
в способности (<думать около>, по опре-
щцузского психолога Сурье, увидеть в по-
вителей то, что не укладывается в (<коор-
цгку> стереотипного восприятия; это спе-
(<зоркость>, не связанная с остротой зре-
1емая со времен Платона интуицией, а
неосознанным приобретением опыта>.
яяется, что вопрос о слагаемых художест-
пности, при всей сложности и многооб-
дов, функциональном и ролевом разгра-
ieer общий для всех видов творчества фун-
омянутую особенность мышления. Сего-
ы (<интуиция>, (<интуитивный канал
[> легализованы, и исследование пробле-
ia оккультных переходит в категорию до-
естественнонаучного анализа. Цели и не-
такого анализа как нельзя лучше выразил
.этом-то и состоит стоящая передо мной
1ча: выразить словами то, что не поддается
1ать рациональным то, что внерациональ-
) каких манифестациях божества, или де-
бсолютной истины я при этом не думал.
стельность придает этим ощущениям... не
происхождение, их божественность или
Том роде, а их реальность...> (Гессе Г. Игра
19, с. 29).

1Ы ли способы (<очищения интуитивного
:обы воздействия на процессы формиро-

615

вания образов? Иначе говоря, возможно ли развить
творческую, художественную одаренность не увеличе-
нием (<портфеля знаний и умений>, а воздействуя на
главную составляющую ее природы?

Нет области человеческой деятельности, для кото-
рой не был бы важен ответ на этот вопрос. Естествен-
но, что особенное значение он имеет в познании при-
роды художественного творчества. Психология твор-
чества ищет теоретическое осмысление вопроса; худо-
жественная практика, в частности педагогика, должна
внести свой вклад в исследование проблемы на эмпи-
рическом уровне, основанном на современных пред-
ставлениях о бессознательном. Театральная педагоги-
ка - та область художественной практики, где вопрос
о возможностях развития творческой природы может
стать волшебной палочкой, живой водой, дающей
жизнь.

Следующий пример из книги Э. Барбы (Dilated Body> очерчивает два возможных направления
педагогики вообще: малыш бросает в море плоские
камешки, терпеливо выбирает нужной формы и раз-
мера, пробует бросить снизу или параллельно поверх-
ности, но ничего не получается. Менее терпеливым
оказывается наблюдавший за этим взрослый, ведь он в
детстве делал это лучше всех. Он выбирает камень, по-
казывает малышу как держать руку, с какой силой бро-
сать и... камень фантастически долго прыгает по воде,
но ребенок разочарован, - (<твои камни оставляют
круги на воде, а я пытался сделать квадраты>.

Одно направление связано с накоплением мастер-
ства, педагог умеет сам и учит, как (<бросать камешки
в воду>; другое - ставит задачей устранение преград
для реализации художественной одаренности, ищет
способы пробуждения, открытия и развития творчес-
кой природы ученика. К педагогам, исповедующим
второе направление, легче всего причислить оптом
всех Великих на театре, оставивших после себя не ме-
нее великих учеников. Однако это не так. Только еди-
ницы пытались ответить на вопрос - как это сделать?
Первым был К.С. Станиславский.

616

Величие Станиславского не только в том, что объ-
тивные законы творчества, открытые им, вечны,
к законы Павлова или Ньютона, но в том еще, что
ни базировались на новейших для его времени от-
рытиях в области физиологии, психологии, были со-
еменны им. Поэтому верность учению Станислав-
кого заключается в следовании главному принци-
у - идти в ногу со временем.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242