Такая пространственно-временная «разметка» помогает формированию у ребенка учебного стереотипа. Он постепенно привыкает к тому, что в комнате, где он играет, стоит специальный стол, за которым не развлекаются, а занимаются, или, если комнат несколько, что есть особая комната для игры, кухня или столовая – для еды и учебная комната – для занятий.
Место для занятий должно быть таким, чтобы ничто не отвлекало ребенка и его зрительное поле было максимально организовано. Поэтому целесообразно, чтобы педагог и ребенок, садясь за учебный стол, оказывались лицом к стене, а не к комнате, заполненной игрушками и пособиями, и не к двери, которую кто-то может приоткрыть и этим помешать занятию. На самом столе должно находиться только то, что понадобится для проведения одного конкретного занятия. Остальные материалы педагог может держать под рукой на полке или в ящике, но вне зрительного поля ребенка, и доставать их по мере необходимости, убирая предыдущие. Позже это может стать обязанностью самого ребенка: у него появятся отдельные коробки, где хранятся материалы для разных занятий, которые он будет последовательно доставать, использовать, а затем убирать.
Ребенок должен привыкнуть к тому, что занятия всегда проводятся в одно и то же время. При этом обычно он четко усваивает последовательность, которую ему предлагает взрослый, например «занятие-еда-игра». По содержанию занятие на первых порах может быть продолжением игры, так как, усадив ребенка за стол, мы не вправе рассчитывать на его произвольное сосредоточение. Поэтому сначала мы предлагаем ему какие-либо заведомо приятные виды занятий: выкладывание мозаики и пазлов; кубики, которые можно группировать по цвету; краски или фломастеры, которыми можно рисовать «дорожки», «лужи», просто закрашивать определенную плоскость; глину или пластилин – их можно размазать по дощечке или скатать в «колобок»; ножницы и цветную бумагу, которую можно резать на полоски; любимый конструктор и т. п. Требования к организованности, произвольному сосредоточению ребенка пока могут совсем не предъявляться, так как в первую очередь мы преследуем следующие цели:
– сформировать положительную эмоциональную установку ребенка по отношению к занятиям. Если мы сразу же начнем задавать вопросы и требовать организованных произвольных действий, то скорее всего (как это часто и бывает) сформируем стойкий негативизм в отношении обучения;
– зафиксировать, отметить время и место занятия, что послужит основой будущего стереотипа учебного поведения;
– постепенно закрепить определенную последовательность действий по подготовке к занятию (достать необходимые материалы с полки или из рюкзачка, разложить их определенным образом) и действий, связанных с завершением занятия (например, просушить рисунок, помыть кисточки, убрать карандаши в коробку);
– занятие может продолжаться несколько минут, причем в конце педагог обязательно говорит о том, что ребенок «хорошо позанимался» и «выполнил задание», что он вел себя как «хороший, умный ученик». Этим мы добиваемся постепенного освоения ребенком роли ученика, школьника.
Мы не случайно так подробно останавливаемся на самой форме занятия, на оформлении учебного поведения ребенка. Эти простые, на первый взгляд, меры приобретают в случае раннего детского аутизма особое значение: освоение навыков поведения на уроке дается такому ребенку иногда труднее, чем собственно учебные навыки (чтение, счет, письмо).
Что касается содержательной стороны занятия, то начинаем мы, как уже упоминалось, с любимой для ребенка деятельности, которая доставляет ему приятные сенсорные ощущения, т. е. всегда исходно ориентируемся на его интересы и пристрастия. При этом сначала мы не даем ему никакого задания, а позволяем делать с предложенным материалом то, что он хочет.
Для дальнейшего развития взаимодействия с ребенком уже в русле учебного стереотипа мы, так же как в игре, специально комментируем его действия, придавая им определенный смысл. Например, если ребенок пробует краски, смешивая их на листе, то это «лужи» или «тучи», и рядом можно подрисовать чьи-то «мокрые следы» или «дождик»; если он нарезал бумагу на мелкие кусочки, то мы приговариваем, что это будут «листочки на дереве, которое мы нарисуем» или «салют». В самом комментарии, как видим, заложена возможность совместного развития этой деятельности.
Если ребенок принимает тот смысл, который мы придаем его действиям, то наши с ним занятия будут должным образом развиваться, мы сможем вносить необходимые дополнения, и наше взаимодействие с ребенком будет проходить по задуманному сюжету. Например, мы будем строить дом с забором из кубиков или конструктора «такой же, как дача», на которой ребенок провел лето; делать из пластилина грядки, сажать овощи (из мозаики, пластилина) и постепенно добавлять детали: колодец, собаку и т. д. Развивающийся сюжет мы используем также в рисовании, аппликации. С ребенком, у которого нет особого пристрастия к буквам и цифрам, удобнее начать обучение с хорошо знакомых занятий – рисования, лепки, конструирования.
На начальной стадии формирования стереотипа учебного поведения не надо пытаться делать занятия разнообразными по содержанию. Не стоит разбрасываться, всякий раз предлагая ребенку что-то новое и убеждаясь, что его внимание на новой деятельности удерживается очень недолго. Напротив, если ребенку понравилось какое-то занятие, если он принял ваш комментарий, то на последующих уроках надо опять начинать «от печки», с привычного занятия, внося в него разнообразие за счет новых деталей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241