на ранних ступенях общественного развития, с преобладающими наглядно-действенными формами практики, формально-логические операции вывода ограничиваются лишь пределами наглядной практики. Радикальная перестройка общественно-экономического уклада, ликвидация неграмотности, включение в культуру приводят не только к расширению круга понятий и овладению более сложными формами языка, но и к формированию аппаратов логического мышления, позволяющих выходить за пределы непосредственного опыта.
Итак, мы убедились в том, что язык не только позволяет глубже проникать в явления действительности, в отношения между вещами, действиями и качествами. Язык не только располагает системой синтаксических конструкций, которые дают возможность сформулировать мысль, выразить суждение. Язык располагает более сложными образованиями, которые дают основу для теоретического мышления и которые позволяют человеку выйти за пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально-логическим путем. К числу аппаратов логического мышления относятся и те логические структуры, моделью которых является силлогизм…
Переход к сложным формам общественной деятельности дает возможность овладеть теми средствами языка, которые лежат в основе наиболее высокого уровня познания – теоретического мышления. Этот переход от чувственного к рациональному и составляет основную черту сознательной деятельности человека, являющейся продуктом общественно-исторического развития.
Язык и сознание. М., 1979. С. 252–264.
Ж. Пиаже Генетический аспект языка и мышления
Мышление и символическая функция
Когда мы сравниваем ребенка в возрасте 2–3 лет, владеющего элементарными средствами вербального выражения, с ребенком в возрасте 8—10 месяцев, интеллект которого имеет еще сенсомоторную природу, т. е. располагает в качестве инструментов только восприятием и движениями, то на первый взгляд кажется очевидным, что язык глубоко преобразовал этот интеллект первоначальных актов и добавил к нему мышление. Во-первых, именно благодаря языку ребенок приобрел способность воспроизводить в памяти не воспринимаемые в данный момент ситуации, вышел за пределы ближайшего пространства и настоящего времени; он вышел за границы перцептивного поля, тогда как проявления сенсомоторного интеллекта почти целиком находятся внутри этих границ. Во-вторых, благодаря языку предметы и события оказываются доступными не только непосредственному восприятию, но включаются в систему понятий и отношений, которая, в свою очередь, обогащает знание о них. Короче говоря, возникает соблазн просто сравнить ребенка до и после овладения языком и, вслед за Уотсоном и многими другими, прийти к выводу, что язык есть источник мышления.
Но если внимательнее исследовать изменения, которые претерпевает интеллект в момент усвоения языка, то можно заметить, что этот последний не является единственной причиной таких преобразований. Из двух основных новоприобретений, о которых мы напомнили выше, одно может рассматриваться как начало представлений, другое – как начало схематизации представлений (концепты и т. п.), в противоположность сенсомоторной схематизации, которая распространяется на сами действия или на воспринимаемые формы. Таким образом, должны существовать другие средства, помимо языка, способные объяснять некоторые представления и некоторую схематизацию представлений. Язык является межличностным образованием и состоит из системы знаков (= произвольных или конвенциональных означающих). Но наряду с языком маленькому ребенку, который социально менее развит, нежели ребенок после 7–8 лет и тем более, нежели взрослый, необходима какая-то иная система означающих, более индивидуальных и более «мотивированных»: таковыми являются символы, самые обычные формы которых у маленького ребенка можно найти в символической игре или игре воображения. Символическая игра появляется почти одновременно с языком, но независимо от последнего и выполняет значительную роль в мышлении малышей, будучи источником индивидуальных представлений (одновременно когнитивных и аффективных) и схематизации представлений, также индивидуальной. Например, первая форма символической игры, которую я наблюдал у одного из моих детей, состояла в том, что ребенок притворялся спящим. Однажды утром, уже проснувшись и сидя в кровати матери, он заметил угол простыни, который напомнил ему угол его подушки (надо сказать, что для того, чтобы уснуть, ребенок всегда держал в руке угол подушки и брал в рот большой палец той же руки); тогда он схватил угол этой простыни, крепко сжал в руке, засунул большой палец в рот, закрыл глаза и, оставаясь сидеть, широко улыбнулся. Здесь перед ними пример представления, независимого от языка, но привязанного к игровому символу, который состоит из соответствующих жестов, имитирующих те жесты, которые обычно сопровождают определенное действие. Представленное таким образом действие ни в коей мере не является настоящим или актуальным и относится к контексту или ситуации, лишь вызываемым в памяти, а это и есть показатель «представления». Но символическая игра – не единственная форма индивидуального символизма. Можно назвать другую форму, которая возникает в этот же период и также выполняет весьма важную функцию в генезисе представления: это «отложенная имитация», т. е. такая имитация, которая осуществляется впервые тогда, когда соответствующая модель уже отсутствует. Так, одна из моих дочерей, принимая дома своего маленького друга, была крайне удивлена, увидев его разозленным, кричащим и топающим ногами.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187