И в условиях шко-
лы, хотя в интересах оптимального развития личности
учащегося, взаимоотношения и должны строиться в соот-
ветствии с принципом высокой требовательности и большо-
го уважения членов школьного коллектива друг к другу, но
в действительности спектр этих взаимоотношений чрезвы-

152

чайно пестр и многолик. Эта пестрота и многоликость име-
ют место и во взаимоотношениях учителей друг с другом и
в их взаимоотношениях с учащимися и во взаимоотноше-
ниях учащихся между собой. А надо, чтобы при различиях
в форме взаимоотношений, идущих от особенностей инди-
видуальности общающихся, их пронизывал бы общий лей-
тмотив - отношение к другому человеку, как к ценности.
И, естественно, пример, образец такого отношения друг к
другу и к учащимся должны задавать педагоги, словом и
делом подкреплять, поощрять поведение, за которым про-
сматривается такое же отношение и у младшеклассников,
и учащихся подросткового возраста, и у старшеклассников.

К сожалению, если брать реальную практику работы с
учащимися в школе, то в ней еще нередки взаимоотноше-
ния, которые не только не способствуют развитию личности
школьника, а ведут к большим деформациям в формирова-
нии его мотивационной сферы, реагировании на уровне
эмоций на окружающее, в становлении в целом его лично-
сти, Разве мало еще случаев, когда учителя и соклассники
школьника топчут его притязания на уважение, на призна-
ние его полноценности как ученика, игнорируют его тяже-
лые переживания по этому поводу? Правда, за этим обычно
следуют попытки школьника найти людей или дело за пре-
делами своего класса, а то и школы, которые помогли бы
ему самоутвердиться, пережить самоценность своего <Я>,
И хорошо, конечно, если обретенная им новая среда обще-
ния или занятия будут социально ценными, а если нет? Но
ведь случается и так, когда школьник до конца (а конец
этот может быть и суицидным) оказывается пленником
травмирующих его взаимоотношений.

Приведенные примеры наглядно показывают, что в
структуре социальной ситуации развития общность, в ко-
торой вращается школьник со всеми ее взаимоотношения-
ми, теряет качество <безличности> и становится для него
субъективно окрашенным социальным пространством, ак-
тивным преобразователем которого он пытается быть, дру-
гой вопрос, что не всегда успешно.

Социальная ситуация развития, возникшая при затяж-
ном и остром конфликте школьника с учителями, родите-
лями, а иногда и с одноклассниками, как правило, для него
предельно субъективно значима и поэтому почти всегда
несет в себе большой заряд по преимуществу отрицатель-
ных эмоций. Сужая социальное пространство деятельно-

153
STR.154
сти, обедняя спектр отношений школьника и одновременно
ограничивая его поведенческие возможности, она часто
провоцирует кризис в развитии его личности.

Динамика кризиса в таких случаях находит отражение в
содержании и в структуре формирующейся у школьника
внутренней картины понимания им неблагополучия в его
взаимоотношениях с окружающими и их причин - основ-
ного психологического новообразования в условиях конф-
ликтных взаимоотношений. Причем очень часто это
понимание в своей сути оказывается весьма далеким от
действительных причин конфликта и от объективной оцен-
ки действительного <вклада> в него, действительной роли в
нем каждой из сторон.

Наиболее значительными при неудовлетворительных,
достигающих уровня глубокого конфликта взаимоотноше-
ниях являются изменения мотивационной сферы личности
школьника, выражающиеся в выделении нового ведущего
мотива и перестройке вследствие этого иерархии мотивов,
а также в сокращении или полной утрате временной перс-
пективы.

Успешное психологическое преодоление школьником
тяжелых переживаний по поводу конфликта с сохранением
тенденций к саморазвитию оказывается возможным при
эффективной <работе> механизмов личностно-смысловой
регуляции - особой формы внутренней деятельности, на-
правленной на овладение школьником своей мотивацион-
но-потребностной сферой с целью ее гармонизации. Как
показывают психологические исследования, указанная
личностно-смысловая регуляция осуществляется посредст-
вом сформированной у школьника индивидуально-типиче-
ской системы психологических средств (действий, способов
опосредствования), с помощью которых последний путем
изменения своего психическогосостояния трансформирует
тем самым всю социальную ситуацию развития, снижая ее
травмирующий его личность характер.

Наиболее эффективными механизмами личностно-
смысловой регуляции являются рефлексия, рационализа-
ция, изоляция от чувств, менее эффективными
оказываются волеая регуляция, неадекватное сравнение
себя с другими, а также бессознательные защитные меха-
низмы (вытеснение, отрицание).

Недостаточность жизненного опыта, несформирован-
ность механизмов личностно-смысловой регуляции у мно-

154

гих детей, подростков, юношей ограничивают возможности
психологического преодоления тяжелой ситуации конф-
ликтных взаимоотношений непосредственно ими самими.
Поэтому для устранения зацикленности их психики на дей-
ствительных или мнимых инициаторах конфликта, для вы-
теснения из !их сознания деструктивных переживаний,
связанных с этим конфликтом, и для восстановления рабо-
тоспособности и нормализации социальных контактов с ок-
ружающими оказывается совершенно необходимым
вмешательство педагогов в социальную ситуацию развития
этих школьников путем такой организации их деятельно-
сти, чтобы они пережили кажущийся им заслуженным ус-
пех, и включения их в такое общение, которое явило бы
ценность их личности как в их собственных глазах, так и в
глазах значимых для них людей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101