204 ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
рии существенно различаются для лиц разного пола, социоэкономиче-
ского уровня или иных категорий, то задания теста, по всей вероятности,
должны выявлять такие групповые различия. Устранить подобные зада-
ния из теста-значило бы понизить его валидность по прогнозированию
данных критериев (A. Anastasi, 1966). Во-вторых, если с помощью теста
предполагается измерять сходство индивида с той или иной группой, то
задания должны, очевидно, усиливать различия между такими группами.
Для тестов этого типа выбираются задания с наибольшими групповыми
различиями в ответах как в случае уже упоминавшихся шкал мужествен-
ности и женственности или шкал социального статуса. В-третьих, эти
проблемы касаются не столько составителя, сколько пользователя теста
и изучающих психологию, желающих правильно интерпретировать ре-
зультаты теста.
Тесты, задания которых прошли отбор согласно их выполнению
членами каких-либо конкретных групп, нельзя использовать для сравне-
ния таких групп. Например, утверждение, что мальчики и девочки не от-
личаются значимо по IQ шкал Станфорд-Вине, не дает никакой инфор-
мации о различиях между ними. Эти различия были сознательно
устранены в процессе отбора заданий для теста, и их отсутствие в окон-
чательных результатах просто указывает на то, что данный аспект по-
строения теста был успешно реализован. Точно так же отсутствие со-
циоэкономических различий в результатах теста, построенного с целью
устранить такие различия, не даст нам никакой информации об относи-
тельном выполнении этого теста группами разного социоэкономическо-
го статуса.
Тесты, в которых групповые различия доводятся до максимума (на-
пример, шкалы мужского и женского начала или шкалы социального
статуса), по тем же причинам не годятся для групповых сравнений.
В этих случаях дифференциация по признаку пола или социоэкономиче-
ского уровня искусственно преувеличена. Для получения несмещенной
оценки существующих групповых различий необходимо отбирать зада-
ния безотносительно к результатам таких групп. Главный вывод, ко-
торый следует сделать из настоящего обсуждения, состоит в том, что
для правильной интерпретации результатов любого теста необходимо
знать, по какому признаку отбирались составляющие его задания.
Часть 3
ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО
РАЗВИТИЯ
ГЛАВА 9. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ТЕСТЫ
Во второй части мы познакомились с основными принципами психоло-
гического тестирования и теперь можем применить их для оценки кон-
кретных тестов. Третья, четвертая и пятая части книги преследуют двоя-
кую цель. Во-первых, проследить за применением принципов тестирова-
ния к разнообразным типам тестов. Во-вторых, познакомить читателя
с некоторыми из наиболее характерных тестов в каждой из основных
областей их применения, не пытаясь при этом дать их исчерпывающий
обзор. Такой обзор не составляет цели данной работы и скорее всего
устарел бы еще до выхода книги в свет из-за той быстроты, с какой по-
являются новые тесты. По этим причинам в каждой разновидности те-
стов обсуждаются лишь несколько наиболее типичных, выбранных либо
из-за их общеупотребительности, либо из-за того, что они иллюстри-
руют важные достижения в процедуре тестирования. При этом тесты об-
щего интеллектуального развития рассматриваются в части 3, тесты от-
дельных способностей-в части 4 и личностные тесты-в части 5.Тсли не
оговорено особо, следует иметь в виду, что все данные об обсуждаемых
в книге тестах берутся из руководства по применению тестов или мето-
дических приложений, которыми издатели снабжают тест.
Обсуждаемые в части 3 виды тестов, традиционно называемые те-
стами интеллекта, берут свое начало от шкал Вине. Эти тесты исполь-
зуются в достаточно разнообразных ситуациях и валидны относительно
широких критериев. Этим тестам свойственно применение единственно-,
го показателя, такого, как IQ, свидетельствующего об общем уровне ин-
теллектуального развития индивида. Обычный способ получить столь
общую оценку выполнения теста интеллекта-<проникновение в критиче-
ские точки> (L. М. Terman, М. A. Merrill, 1937, р. 4). Другими словами,
индивиду предъявляется обширное множество задач в предположении,
что таким образом будет обеспечена адекватная выборка всех важней-
ших интеллектуальных функций. На практике же тесты обычно перегру-
жены заданиями на измерение некоторых качеств, таких, как вербальные
способности, и совершенно не затрагивают измерения других.
Из-за того, что многие интеллектуальные тесты валидны по отноше-
нию к академической успеваемости, они часто разрабатываются как
тесты способности к обучению. Тесты интеллекта часто используются
как отсеивающая процедура, предваряющая применение тестов спе-
циальных способностей. Особенно часто они применяются в тестирова-
нии нормальных детей в подростковом и юношеском возрасте или
взрослых при консультировании по вопросам обучения, выбора профес-
сии, профессионального отбора и для других схожих целей. Еще одним
довольно распространенным применением тестов общего интеллекта
является клиническое тестирование, особенно при определении умствен-
ной отсталости. Для этих целей обычно .используются индивидуальные
тесты. Среди наиболее употребительных индивидуальных тестов интел-
лекта можно назвать обсуждаемые в этой главе шкалы Станфорд-Бине
и Векслера.
206 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
ШКАЛА СТАНФОРД-ВИНЕ
Развитие шкал.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171