J. Yates, 1953, 1954). Как и предполагалось, сте-
пень улучшения зависела от способностей и знаний, полученных при обу-
чении ранее, характера теста, а также количества и типа предвари-
тельных тренировок. Детям с недостаточным запасом знаний, по всей
вероятности, специальная тренировка приносила больше пользы по срав-
нению с детьми, обладавшими необходимыми знаниями и, следователь-
но, уже подготовленными к тому, чтобд хорошо выполнить тест. Ясно,
что чем теснее связь между содержанием теста и материалом трениров-
ки, тем очевиднее улучшатся тестовые показатели. В то же время, чем
больше инструкция будет ограничиваться содержанием конкретного те-
ста, тем менее вероятно улучшение критериальной деятельности.
В США Совет по вступительным экзаменам в колледж в связи с рас-
пространенностью скоростных частных курсов для поступающих в кол-
ледж провел несколько хорошо поставленных экспериментов по опреде-
лению влияния тренировки на тест способности к обучению и обобщил
результаты подобных исследований, проведенных независимо от работ
совета (W.H.Angoff, 1971 в). В этих работах использовались различные
методы тренировки, и проводились они с учащимися как государ-
ственных, так и частных средних школ; в одной из них исследовались не-
гритянские школьники из 15 городских и деревенских школ штата Тен-
несси. Вывод из всех этих работ таков: маловероятно, чтобы интен-
сивные упражнения в заданиях типа тех, что даются в тесте способности
к обучению, приводили к явно большим достижениям, чем те, которые
49
ПРИРОДА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ И ИХ ПРИМЕНЕНИЕ
показывают при повторном тестировании учащиеся после годичного
обучения в средней школе.
Основываясь на таких исследованиях Попечительский совет коллед-
жей сделал относительно тренировки официальное заявление, в котором
среди прочего говорилось следующее:
<Результаты изучения тренировки учащихся выявили, что средний показатель может
расти менее чем на 10 единиц в шкале, имеющей 600 делений. Не стоит думать, что столь
незначительные изменения в показателях могут повлиять на решение в принятии в кол-
ледж. Это верно еще и потому, что тесты просто дополняют школьные оценки и другие
данные, принимаемые в расчет членами приемной комиссии... Способность в том значе-
нии, в каком ее использует Совет колледжей, не является чем-то застывшим и неподвер-
женным влияниям, ведь ребенок живет и обучается. Более того, конкретный тест способ-
ности к обучению измеряет способность, которая, по-видимому, медленно и упорно
растет под влиянием годами действующих условий домашней и школьной жизни, не от-
зываясь при этом на необдуманные попытки наверстать упущенное время>.
Следует также отметить, что Совет колледжей при создании соб-
ственных тестов исследует типы новых заданий на подверженность тре-
нировке (W.H. Angoff, 19718; L.W. Pike, F.R. Evans, 1972). Типы заданий,
выполнение которых можно заметно улучшить краткосрочными занятия-
ми или направленным обучением, исключаются из действующих форм
тестов.
Привычность. Влияние простого повторения, или привычности, на
выполнение теста сходно с влиянием тренировки, но обычно менее выра-
жено. Следует заметить, что привычность, как и тренировка, может из-
менить природу теста, так как испытуемые при решении одних и тех же
проблем могут использовать разные методы. Более того, некоторые
типы заданий могут стать при повторном предъявлении более легкими.
Например, задачи, требующие необычного решения и однажды уже ре-
шенные, можно прямо использовать при выполнении сходных заданий
в повторном тестировании. Поэтому результаты таких тестов, независи-
мо от того, применялся ли повторно сам тест или его параллельная фор-
ма, следует тщательно проверять.
В некоторых работах рассматривалось влияние повторения в тестах
интеллекта, проводимых через разные промежутки времени, от несколь-
ких дней до нескольких лет (M.Y. Queresh, 1968). Исследовались как
взрослые, так и дети, как нормальные, так и умственно отсталые, при
этом использовались как индивидуальные, так и групповые тесты. Все
работы отличает значимое улучшение результатов при повторении теста.
Успехи не обязательно наблюдаются только при первых повторениях.
Продолжаются они или нет при последующих применениях теста, по-ви-
димому, зависит от трудности теста и способностей испытуемого. Значе-
ние этих данных видно из результатов ежегодного тестирования 3500
школьников вариантами разных тестов интеллекта (W.F. Dearborn,
J. Rothey, 1941). Если один и тот же тест повторялся в последующие
годы, средний IQ в группе возрастал от 102 до 113 и падал до 104, если
тест заменялся другим. Из-за улучшения при повторных тестированиях
IQ, полученный в первой и последней проверке, оказывается различным.
Например, на IQ, равный 100, приходится примерно половина распреде-
ления при первой проверке и меньше четверти при повторной. Такие IQ,
хотя численно равны и получены в одном и том же тесте, могут, следо-
вательно, означать нормальный уровень развития в одном случае и низ-
50 СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
Улучшение показателей было выявлено и при тестировании парал-
лельными формами теста, хотя в этих случаях тенденция к возрастанию
обычно была несколько меньшей. Сообщалось также, что значение пока-
зателей возрастает, если взаимозаменяемые формы теста применяются
непосредственно друг за другом или с интервалом от одного дня до трех
лет (W.H.Angoff, 1971ft; R.C.Droege, 1966; E.A. Peel, 1951, 1952). Эти
данные были получены при исследовании нормальных и интеллектуаль-
но одаренных учащихся средних школ и колледжей, а также на выборках
служащих.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171