Чтобы показатели такого теста имели
коммуникативное значение, необходимо выбрать содержательную
область, признаваемую всеми как важную. Выбранная область подразде-
ляется на небольшие единицы, описываемые в терминах деятельности.
В контексте школьного обучения таким единицам соответствуют зада-
ния типа <умножить трехзначное число на двузначное> или <указать сло-
во, в котором ошибочно написана буква е в суффиксе -ян>. В програм-
мах индивидуального обучения число таких заданий достигает несколь-
ких сот по одному только предмету. Сформулировав цели каждого этапа
обучения, нужно составить задания, обеспечивающие выборочную про-
верку достижения каждой из таких целей. По общему признанию, проце-
дура эта достаточно трудна и поглощает много времени. Но без тща-
тельной конкретизации и проверки содержания заданий результаты
тестирования легко могут превратиться в плохо различимую и неинтер-
претируемую мешанину.
Критериально-ориентированное тестирование, если его проводить
по всем правилам, лучше всего приспособлено для определения на эле-
ментарном уровне развития основных навыков (например, в чтении
и арифметике). В этих областях знаний цели обучения могут быть упоря-
дочены в иерархическую последовательность так, чтобы усвоение более
элементарных навыков служило предпосылкой для формирования навы-
ков более высокого уровня. Однако применительно к более высоким
уровням знаний в сравнительно мало структурированных областях труд-
но и, по-видимому, нежелательно формулировать цели с предельной кон-
кретностью. В этих случаях как само содержание, так и последователь-
ность его усвоения, вероятно, должны быть более гибкими.
Вместе с тем своим акцентом на содержательном смысле интерпре-
тации тестовых показателей критериально-ориентированное тестирова-
ние может оказать благотворное влияние на тестирование в целом. От
такого подхода выигрывает, например, интерпретация показателей те-
стов интеллекта. Если выполнение ребенком заданий таких тестов
описывать в терминах специфических интеллектуальных навыков и зна-
ний, то это устранило бы многие нападки на IQ, вызванные недоразуме-
ниями и неправильными представлениями. В общем виде критериально-
ориентированный подход равносилен интерпретации тестовых результа-
тов соответственно доказанной валидности конкретного теста, а не
посредством неких туманных сущностей, лежащих в его основе. Разуме-
ется, такая интерпретация может сочетаться с отнесением результатов
к нормам.
Тестирование овладения навыком. Второй важной особен-
ностью почти любого критериально-ориентированного теста является ме-
тодика тестирования овладения навыком. Существенно, что оценка вы-
полнения заданий в этом случае производится по принципу <все или
В идеале такие тесты следуют симплексной модели шкалы Гуттмана (W.J. Ро-
pham, T.R. Husek, 1969), так же как и уже обсуждавшиеся в этой главе порядковые шкалы
-r--- - -
Вследстви епени трудно.
,
95
НОРМЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА
Следует отметить, что критериально-ориентированное тестирование
вовсе не так ново и не столь уж сильно отличается от тестирования,
ориентированного на нормы, как полагают некоторые из его сторонни-
ков. Абсолютная оценка индивидуального выполнения теста в баллах
или процентах, несомненно, намного старше нормативной интерпрета-
ции. Еще до введения термина <критериально-ориентированное тестиро-
вание> делались попытки более точно описать выполнение теста с точки
зрения его содержания (R.L. Ebel, 1962; J.C. Flanagan, 1962; A. Anastasi,
1968, p. 69-70). Другим примером могут служить первые шкалы продук-
тивности, оценивавшие качество почерка, сочинений или рисунков сопо-
ставлением индивидуальной работы с серией стандартных эталонов. Бо-
лее того, Р. Л. Ибел (R.L. Ebel, 1972Ь) заметил, что в педагогике понятие
<овладение навыком>, означающее усвоение определенных единиц зна-
ния по принципу <все или ничего>, было достаточно популярным
в 20-30-х гг. нашего столетия, но позднее было забыто.
В том или ином виде нормы всегда дают о себе знать независимо от
того, как выражаются показатели теста (W.H. Angoff, 1974). Сам выбор
содержания или навыков, подлежащих измерению, определяется знанием
экспериментатора, чего можно добиться от испытуемого на определен-
ном уровне его развития или обучения. Такой выбор предполагает нали-
чие сведений о том, как в подобных ситуациях действовали другие испы-
туемые. Более того, наложение дихотомии <овладел-не овладел> на
континуум умений не снимает индивидуальных различий. Например, ес-
ли уровень понимания текста задается формулировкой <умение понять
содержание газеты <Нью-Йорк Тайме>, то все еще остается достаточно
места для значительных индивидуальных различий в степени понимания.
Прогностические таблицы. Результаты теста можно также
интерпретировать в соответствии с критерием ожидаемого выполнения
предстоящей программы обучения или работы. В этом случае термин
<критерий> употребляется сообразно тому, как это вообще принято
в психометрии, т. е. так, как, скажем, в выражении <валидность теста
определяется относительно некоторого критерия> (см. гл. 2). Строго го-
воря, термин <критериально-ориентированное тестирование> должен
был бы относиться к этому типу интерпретации выполнения теста, тогда
как другие подходы, обсуждавшиеся в этом разделе, правильнее было бы
назвать отнесением к содержанию. Собственно, именно эта терминоло-
гия и используется в тестовых стандартах Американской психологиче-
ской ассоциации (Standards.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171