Дети переписывают в свои
тетради.
На первый взгляд учительница поступила правильно. Ошибка
исправлена. Ученики познакомились с правильным решением и
зафиксировали его в тетрадях. Учительница пытается закрепить
<успех> путем повторений. На самом же деле здесь не сделано
самого главного: допущенная ошибка не была подвергнута анали-
зу и разбору и многие ученики так и не разобрались в соотноше-
нии чисел, что станет препятствием для дальнейшего усвоения
знаний.
Еще пример, из области чтения. Как учат детей читать в
букварный период? Сначала они слушают чтение страницы буква-
ря учителем и лучшим учеником. Потом читают ту же страницу
хором и еще десяток раз дома. В результате дети запоминают
слова <в лицо>, зрительным путем, по месту, на котором они
напечатаны в букваре. Они просто вспоминают слова, которые
заучили. При проверке по букварю <читают> хорошо, но стоит
дать им другие слова, такой же степени трудности, и оказывается,
что читать не умеют, потому что просто не думают. Надо стиму-
лировать их умственную деятельность. Надо читать все новые и
новые слова, включающие букву, с которой знакомятся школьни-

ки. При таком обучении дети овладевают техникой чтения довольно
быстро.
морфологического состава слова, его произношения (фонетика) и
правописания (орфография) в единой системе. Существующие
между разными сторонами языка связи глубоко осмысливаются
учащимися. Курс требует от школьника умения аргументировать
и обосновывать свои действия по правописанию.
В преподавании математики и русского языка в начальных
классах важно использовать проблемный метод разумеется, в
разумных масштабах). Опыт показал, например, что учащиеся
самостоятельно, с небольшой помощью учителя, могут найти
такие математические закономерности: 1. Изменение суммы в
зависимости от изменения одного из слагаемых. 2. Изменение
разности в зависимости от изменения уменьшаемого или вычита-
емого. 3. Изменение произведения в зависимости от изменения
одного из сомножителей. 4. Изменение частного в зависимости от
изменения делимого или делителя.
Весьма эффективны и отдельные проблемные вопросы типа:
<Почему треугольник назван треугольником? Можно ли было
дать ему другое название, также связанное с его свойствами?>;
<Как бы вы назвали треугольник, у которого один угол прямой?>;
<Возьмите два числа. Найдите их сумму и разность, сложите сумму
с разностью. Сумели ли вы заметить что-либо интересное? Про-
верьте это на других примерах. Сделайте вывод>.
В заключение дадим несколько рекомендаций молодому, мало-
опытному учителю начальных классов по планированию и подго-
товке к уроку. Необходимо обратить специальное внимание на
три элемента: 1) отбор и продумывание композиции материала,
который должен стать достоянием учащихся; 2) проектирование
деятельности учащихся, в которой материал должен быть ими
усвоен; 3) проектирование собственной деятельности и поведения
на уроке. Первый элемент предполагает умение анализировать
материал с точки зрения доступности его учащимся, увидеть мате-
риал <глазами ученика>, стать на его позицию, уметь предусмот-
реть возможные затруднения учащихся; умение отбирать факты,
в которых понятия, подлежащие изучению, проявляются наиболее
ярко и убедительно.
Второй элемент предполагает продумывание способов активи-
зации внимания учащихся, создания у них оптимального психи-
ческого состояния; продумывание способов активизации само-
стоятельной мысли, подготовку целого ряда проблемных вопросов.
Третий элемент включает в себя выбор и продумывание наи-
более рационального метода обучения, путей реализации этого ме-
тода. Учитель думает над тем, какими способами он будет вы-
являть степень подготовки к восприятию нового материала, пла-
нирует ход занятий во времени. Наконец, он проговаривает вслух
содержание урока, устанавливая оптимальный темп и оптималь-
ную громкость своей речи, ста1раясь произносить слова ясно, чет-

293

ко, выразительно, в соответствии с нормами литературного и раз-
говорного родного языка, обращая особое внимание на дикцию,
трудные для произношения слова и термины.

4. Индивидуализация обучения

Индивидуализация обучения означает реализацию принципа
индивидуального подхода в обучении, когда оно ориентируется
на индивидуально-психологические особенности ученика, строится
с учетом этих особенностей.
Рассмотрим, как происходит обычное обучение в классе. Класс
состоит из учащихся с разным развитием, разной подготовлен-
ностью, разной успеваемостью и отношением к учению, разными
особенностями внимания и памяти, разными интересами. Учитель
часто ведет обучение применительно к среднему уровню-к
среднему развитию, средней подготовленности, средней успевае-
мости, иначе говоря, он строит обучение, ориентируясь на некоего
мифического <среднего> ученика. Это часто приводит к тому,
что <сильные> ученики искусственно сдерживаются в развитии,
теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного
напряжения: <слабые> ученики, наоборот, часто обречены на
хроническое отставание и также теряют интерес к учению, кото-
рое требует от них слишком большого умственного напряжения.
Да ведь и <средний> ученик-фикция. Те, кто относится к <сред-
ним>,-это ученики очень разные, с разными интересами и
склонностями, с разными особенностями восприятия, памяти,
воображения, мышления. Одному необходима основательная
опора на наглядные образы и представления, другой менее нуж-
дается в этом:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168