Испытуемым предлагали выбрать для решения задачи
любого типа. Характер выбора свидетельствовал об оп-
ределенном уровне притязаний и самооценки школьни-
ка. В этом эксперименте выявилось две особенно инте-
ресные категории учащихся. Одни неоднократно выби-
рали наиболее трудные задачи, хотя не могли их пра-
вильно решить. У этих школьников на первый план вы-
ступал высокий уровень притязаний, а достижение кон-
кретных успехов в деятельности для них оказывалось
второстепенным. Другие, наоборот, выбирали легкие
задачи, правильно решали их, но не шли вперед, не
соглашались выполнить более сложное задание. Для
них была важнее <синица в руках> - пусть маленький,
неуспех, чем риск неуспеха. Несмотря на существенные
различия между этими группами детей, их объединяет
нечто общее: неустойчивость самооценки, неуверенность
в своих силах и возможностях, боязнь неуспеха. В од-
ном случае это маскируется выбором трудных задач
(не справиться с трудной задачей все-таки более <пре-
стижно>), в другом-успешностью выполнения легких
заданий. Представители одной группы имеют высокий
уровень притязаний, который настолько устойчив, что
его не могут снизить неудачи в решении задач; школь-
ники, составляющие другую группу, характеризуются
низким уровнем притязаний, который не могут повы-
сите успешные результаты деятельности.
В этом эксперименте выступила сложная взаимо-

1
1
связь между уровнем притязаний и самооценкой: завы
шенный уровень притязаний при неустойчивой само-:
оценке ведет к неуспеху в деятельности, что делает
самооценку еще более неустойчивой. С другой стороны,
и заниженный уровень притязаний закрывает возмож"
ности для формирования устойчивой адекватной само-
оценки.
Аффект неадекватности
Ярким случаем рассогласования между уровнем при-
тязаний, самооценкой и способностями является так на-
зываемый аффект неадекватности. В основе аффекта
неадекватности лежит конфликт между сформировав
шимся у школьника в предшествующем опыте высоким
уровнем притязаний и не соответствующими этому уров-
ню реальными успехами. Такое рассогласование рас-
шатывает привычную, удовлетворяющую школьника
самооценку и приводит к аффективным переживаниям
и аффективному поведению. Ребенок отрицает сам факт
неуспеха или пытается объяснить его целым рядом не
зависящих от него причин, в том числе и несправедлив
вым отношением к нему. Как показало исследование
этого явления, очень часто причина повышенной обид-
чивости, драчливости, упрямства, негативизма лежит в
аффекте неадекватности. -
Вот одна из возможных ситуаций. Школьнику ста-
вят незаслуженно высокие отметки, что формирует у.
него определенный уровень притязаний и соответствую-
щую самооценку. Однако ученик не имеет достаточных
знаний, умений и навыков. И вот в классе появляется
новый учитель, который оценивает этого ученика более
объективно. Рассогласование между сохранившимся вы-
соким уровнем притязаний и низкой оценкой успехов
"См.: Славина Л. С. Дети с аффективным поведением.
М., 1966.
школьника отрицательно сказывается на самооценке,
она становится неустойчивой. Школьник пытается за-
щитить привычную самооценку ссылками на то, что учи-
тель к нему несправедлив. Такая неадекватность отри-
цательно влияет на развитие способностей.
Неадекватность может возникать и в тех случаях,
когда школьник длительное время занимает позицию
активиста-руководителя и вследствие неправильной ор-
ганизации общественной деятельности привыкает лишь
к внешним атрибутам своего положения. У пего возни-
кает завышенный уровень притязаний, убежденность в
том, что он лучше других, пренебрежительное отноше-
иие к товарищам. Акцент только на внешней стороне
деятельности неизбежно приводит к неудачам, срывам
в работе. И здесь также начинает действовать механизм
аффекта неадекватности - попытка оправдать неуспех
объективными причинами и упорное нежелание видеть
собственные недостатки.
Как устранить аффект неадекватности? Один из наи-
более эффективных путей разрешения конфликта -
выявление потенций школьника, развитие его способ-
ностей, формирование умений и навыков, с тем чтобы
возросшие возможности пришли в соответствие с уров-
нем притязаний и самооценкой. Ну а если этого поче-
му-либо нельзя сделать? Тогда, по крайней мере вре-
менно, надо добиться снижения уровня притязаний, с
тем чтобы постепенно увеличивать возможности школь-
ника и открыть путь для повышения его самооценки.
Итак, самооценка - фундаментальное личностное
образование. Она тесно связана, с одной стороны, с раз-
витием и проявлением способностей, с другой-со сфор-
мировавшимся уровнем притязаний. Большой разрыв
между уровнем притязаний и наличными возможностя-
ми негативно сказывается на самооценке и проявлении
способностей. В то же время есть данные, позволяющие
-утверждать, что определенный <зазор>, то есть неболь-
шое расхождение между уровнем притязаний и сформи-
рованными к данному моменту возможностями может
быть положительным фактором развшпя способностей,
<ДВУЛИКИЙ ЯНУС>?
В самом начале нашего разговора уже обсуждался
вопрос о неравенстве людей по способностям и о том,
что советские исследователи считают главным в этой
проблеме не количественный, а качественный подход.
Наиболее эффективно этот подход воплощен в концеп-
ции индивидуального стиля деятельности.
Начало разработке этой концепции положили иссле-
дования Б.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25