Но вр
на и обратная сторона действий - намерение создавать обстановку
прошения, безнаказанности и либеральничанья с нарушителями лисци
лины. лишь 6м "было тихо". Такие учителя тоже не пользуются авто
лины,
тетом.
Б - объект конфяикта (школьник) вступает в конфликт, не вс
предвидя последствия. Обычно первая реакция школьника имцульсив.
она появляется вследствие эмоциональной неустойчивости, легкому
Но столкнувшись с педагогическим "взрывом", школьник и сам "зар:
етсп", начинает дерзить, делать назло, чем провоцирует учителя
еге большую раздраженность. А если чувствует оддержку кдасса,
номтриничает свое поведение как некий психологический "выигрыш"
1) - объективная ситуаняя конфликта, которая может быть свяа
а противоречием медшу требованием педагога и действием школьника
По содержанию конфликты бывают учебными (по поводу отметок, нее>
полнения заданий, нежелания изучать предмет, работать на уроке,
оргпнизаиионныуи (нарушения распорядка школы, дисциплины, прерв1
нип), спортивными (отказ от участия п занятиях пофизполготовк
- См.: Кутикова Н.В. Психологическ." уроки обыденной жизни>
М.. 1990; Леонтьев А.А. Педагогическое сушение. -М., 1979, ?Ч1М
ВР. М.Н. Конпикт и взаимодействие в педагогическом процессе.
1 и др.
64
дщение уроков физкультуры), обшественными (невыполнение обшест-
поручений, игнорирование требований актива и в связи с этим -
ятельство классного руководителя), трудовыми (отказ от работы).
ддоджительности делятся на постоянные (в силу систематического
--- пптаоттоипст опиннтй ЯНрпртнва
ипного отрицательного поведения), временные - дискретные
о?но"
, д1оряю11иеся) и одноразовые, (которые обычно заканчиваются тра-
диционным: "Больше не буду!").
Характер конфликтов педагогов и
учащихся, имеющих этическую
природу
По времени: постоянные и времен-
ные (дискретные,
одноразовые)
По структуре: учебные, органи-
зационные, трудовые,]
спортивные и др.
По сфере психологического про-
текания: в оошении, в деятель-
ности
субъект конфликта (педагог, родитель)
субъектив-
ная
сторона
В -
объек-
тивная
сторона
В- объект конфликта (учащийся)
Г - субъективная сторона (субъект-учитель понимает этическую
правомерность конфликта, нравственную допустимость его разрешения,
а школьник - понимает допустимость конфдикта). Этическая природа
психологической коллизии, возникающей в начале и в ходе конфликта,
проявляется особенно четко в действиях субъекта: какой - нравствен-
ный или безнравственный путь решения конфликта он изберет. От не-
соблюдения норм нравственности конфликт обостряется вглубь, вызы-
вает желание отомстить за неправду, за некрасивый поступок учите-
ля, а порой вызывает чувство уныния и бессилия, представление,
" "вса учителя заодно", "взрослые нас никогда не поймут", "бес-
езно искать правду у взрослых".
Требуется определенный уровень этической:,и ПСИХОЛОГЦЧРСКОЙ
ьтуры, чтобы понять ребенка, втянувшегося в кон{шиктцую ситуация
йти адекватну") реакцию на нее, не унизив себя ненужными стыч-
ки с Детьми.
гак, педагогические отношения и соответствующие действия
создают объективную и субъективную возможности лля индивилуалиа
ции в воспитательном процессе. Если определенный уровень личное
педагога, его овладение психологической и обшепелагогической ку
турой создает предпосылки для индивидуального подхода к каждом
учащемуся. Осознание педагогического взаимодействия, как систе
поднимают единичный, разрозненный подход до уровня комплексной
систематизированной индивидуализации - развивающейся тенденции
современного воспитательного процесса. Поэтому и стоит так ост
вопрос об организации такого общения между учителем и учашимис
которое бы не наносило вреда психике каждого ребенка, а было б
радостньм, плодотворным и оптимальным для общего дела, было бы
эффективным для развития как личности ученика, так и для лично
самого педагога - организатора педагогического взаимодействия
Вместо насильственного навязывания неких нравственных норм и п
вил позедения в обшестве, в общении и совместной деятельности
теля с детьми должен осуществляться двусторонний процесс взаим
развития различных сторон личностей - участников этого взаимо-1
действия.
У1. СЕМЕЙНЫЙ КОНФЛИКТ
Семья была, есть и всегда будет важнейшей средой формиро
личности и ведушиг институтом воспитания, отвечающим не только
социальное воспроизводство населения, но и за воссоздание оп
ленного образа его жизни. Социологические исследования пока
ют, что семья убедительно лидирует в качестве важнейшего фак
воспитания.
Развитие обшествен"ых отношений, влияние урбанизации и
но-технического прогресса, изменения политических и экономиче
условий жизни привели к определенному сужению роли семейной п
гогики в воспитании семьянина. Если, например, раньше молода
семья могла основываться на прочном опыте родственников, близ
См.: Белухин Д.А. Психотерапия педагогической деятел1
М., 192; Орлоз Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М., 1
?
Бодалев А.А., Сталин В.В. О задачах в области научно-Я
хологического обеспечения службы семьи //Семъч и формирование
кости (Ш. научи, ст.). - М., 1981; Ноосфера. Духовный мир
века. - Л.,- 199.
дальних терь семейная ориентация определяется в значитель-
п цере социальной средой обучения (детский сад, школа, 1ТГУ и
) или организованного отдыха (лагеря, турбазы, секции). Цина-
уение этих воспитательных функций ни в коей мере не привело
"рате семьей главенства в формировании личности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51