347

Он может восторгаться тем, что ему нравится, и скучать
в разговорах на темы, которые его не интересуют
Он может быть злым и холодным или, наоборот, чувст
вительным или симпатизирующим. Поскольку он прини-
мает свои чувства как принадлежащие ему, у него нет
необходимости приписывать их ученикам или наста-
ивать, чтобы они чувствовали то же самое. Он -
живой человек, а не безличное воплощение требова-
ний программы или связующее звено для передачи
знаний.

Я могу представить только одно доказательство в
подтверждение этой точки зрения. Когда я вспоминаю
о своих учителях, мне кажется, что каждый из них был
живым человеком. Интересно, совпадают ли ваши вос-
поминания с моими? Если это так, то главное не в том,
прошел ли учитель положенную часть программы или
использовал самые лучшие аудиовизуальные средства,
а в том, насколько он был конгруэнтным, живым в от-
ношениях с учениками.

Принятие и понимание

Другой вывод из психотерапии, полезный для учите-
ля, состоит в том, что учение, значимое для ученика,
может иметь место в том случае, если учитель принима-
ет учащегося таким, каков он есть, и способен понять
его чувства (принимая во внимание третье и четвертое
условия психотерапии). Условия для появления значи-
мого знания создаст учитель, способный тепло прини-
мать учащегося, безусловно положительно относиться
к нему и эмпатически понимать его чувства страха,
предчувствия и обескураженноеT, сопутствующие
восприятию нового материала. Кларк Мустакас в своей
книге <Учитель и ребенок> [5] дал множество превос-
ходных примеров индивидуальных и групповых ситуа-
ций - от детского сада до старших классов, в которых
учитель работал для достижения этой цели. Возможно,
вас беспокоит мысль о том, что когда учитель стоит на
таких позициях и хочет принимать чувства учеников, то
они будут выражать не только отношение к учебе в
школе, но и целую гамму других чувств, таких, как не-
доброжелательность или нерасположение к родителям,
братьям или сестрам, чувство беспокойства о себе. Дол-
жны ли такие чувства иметь право на выражение в шко-

348

V

р? Я думаю, что да. Они имеют отношение к становле-
нию человека, к его успешному учению и эффективно-
му функционированию. Способность с пониманием и
принятием относиться к этим чувствам определенно
связана со знанием правил деления или географии Па-
кистана.

Обеспечение средствами

Здесь я буду обсуждать еще одно следствие из пси-
хотерапии, важное для образования, В психотерапии
средства для изучения самого себя лежат внутри чело-
века. Терапист в состоянии предоставить лишь очень
небольшую информацию, которая может помочь, так
как нужная информация находится внутри человека. Но
в образовании дело обстоит иначе. Существует множе-
ство средств науки, техники, теории, которые представ-
ляют собой сырой материал для использования. Мне ка-
жется, что все сказанное мною о психотерапии предпо-
лагает, что эти материалы, эти средства должны быть
предоставлены учащимся, но не навязаны. Здесь нужны
изобретательность и восприимчивость.

Я нс буду перечислять обычные средства, которые
приходят на ум, - книги, карты, учебники, материалы,
пластинки, инструменты и т. п. Разрешите мне сосредо-
точиться на том, как учитель использует себя, свои зна-
ния, свой опыт в качестве этих средств. Если точка зре-
ния учителя аналогична моей, тогда он, возможно, захо-
чет сделаться полезным для класса по крайней мере
следующими путями.

Он познакомит учащихся со своим специальным
опытом и знаниями в этой области и поможет им ис-
пользовать этот опыт. Но это не значит, что он будет
навязывать им свой опыт.

Он даст понять ученикам, что может изложить свои
собственные взгляды на работу в этой области и ее ор-
ганизацию, например, в форме лекции. Он сделает это
ненавязчиво, чтобы дать ученикам возможность самим
обратиться к нему, если у них появится интерес.

Он постарается, чтобы ученики знали, что он мо-
кет предоставить различные средства для продвиже-
ния в знании. Он поможет ученикам самим найти эти
средства.

Он сделает все возможное, чтобы в его отношениях

349

с группой его чувства были понятны и в то же время HP
навязывались и не ограничивали их свободу.

Таким образом он может передать восторг и энту-
зиазм, связанный с собственными знаниями, не наста-
ивая, чтобы учащиеся следовали бы по его пути; бес-
корыстие, удовлетворенность, ошеломленность или
удовольствие, которые он чувствует по отношению к
действиям одного ученика или всей группы, не стано-
вясь при этом <кнутом> или <пряником> для учащихся.
Он сможет сказать самому себе: <Мне нс нравится
это>, а учащийся с такой же свободой сможет ска-
зать: <А мне нравится>.

Таким образом, какое бы средство он ];и предоста-
вил - книгу, рабочее место, новое орудие, возмож-
ность наблюдать за промышленным процессом, лекцию,
основанную на его собственном исследовании, картину,
рисунок или карту, г; с ,- бствснные эмоциональные ре-
акции, - он почувствовал бы, что они воспринимаются,
и надеялся бы, что и впредь будут восприниматься, если
они нужны и полезны для учащихся. Он предложил бы
использовать самого себя как средство, а также все
другие средства, которые он смог бы найти.

Основной мотив

Из вышесказанного должно быть ясно, что учитель
в основном надеялся бы на тенденцию к самоактуали-
зации у учащихся.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199