За это время существен-
но изменяются содержание и формы игр в соответствии с задачами
возрастного развития детей. В определенные виды игр продолжают
играть и взрослые, так что игра - вид деятельности, свойственный
не только детям.
Предметом специального интереса со стороны психологов была и
до сих пор остается сюжетно-ролевая игра, в которой в дошкольном
возрасте идет развитие всех сторон ребенка, его физического облика,
поведения, познавательных процессов и личности. В более или ме-
нее совершенной форме сюжетно-ролевая игра появляется сере-
дине дошкольного периода детства. Основу такой игры составляет
роль и связанные с ней действия по ее реализации. В роли, пишет
Д. Б. Эльконин, <в нерасторжимом единстве представлены аффектив-
но-мотивационная и операционально-техническая стороны деятель-
ности>, т. е. социально-психологический потенциал развития ре-
бенка.
Сюжеты для своих ролевых игр дети обычно выбирают из того,
что они наблюдают в окружающей действительности. Время от вре-
мени по мере изменения этой действительности, приобретения новых
знаний и жизненного опыта меняются содержание и сюжеты детских
игр, характер реализуемых в них ролей".
Содержание сюжетно-ролевой игры отражает понимание ребен-
ком деятельности и межличностных отношений наблюдаемых им
взрослых людей. Если в игре ребенка отражается лишь внешняя
сторона человеческих отношений, то на этом основании можно сде-
лать вывод о том, что ребенок весьма поверхностно воспринимает и
понимает социальную действительность. Если же сюжетно-ролевая
игра довольно точно воспроизводит сюжеты, отношения и психоло-
гию людей, то это является основанием для вывода, что понимание
ребенком действительности является достаточно глубоким.
Важное значение детских сюжетно-ролевых игр помимо лучше-
го понимания детьми человеческого общества и усвоения норм и
правил межличностных отношений заключается в том, что с их
помощью дети глубже проникают в индивидуальный мир человека,
научаются пользоваться и оперировать человеческими символами
и знаками. Это лежит в основе развития высших форм психики и при-
способления человека к окружающей среде.
Освоение знаков и символов - лишь одна из сторон такого
приспособления. Другая состоит в развитий интеллекта на всех
его уровнях, от сенсомоторного до словесно-логического (см. нагляд-
но-действенное мышление, наглядно-образное мышление и словесно-
Эльконин Д. Б. Основная единица развернутой формы игровой деятельности.
Социальная природа ролевой игры // Хрестоматия по возрастной и педагогической
психологии.- М., 1981.-С. 62.
Д. Б. Эльконин замечает, что в разные исторические эпохи в зависимости от
условий жизни и быта дети играли в различные игры.
логическое мышление). Это развитие тесным образом связано с
освоением символов и знаковых систем. Только сенсомоторное при-
способление к миру уже к раннему возрасту становится явно недо-
статочным для ребенка. Чтобы углубить его, необходимо сущест-
венно расширить познание внешнего мира, сделать его относительно
независимым от практической деятельности. Это требует образова-
ния у ребенка особого, внутреннего плана действий, отличного от
внешнего, появления соответствующих представлений, понятий,
идеально и отвлеченно (абстрактно) отражающих действительность.
Это может быть обеспечено при помощи так называемой семиоти-
ческой функции, которая предполагает наличие образной и поня-
тийной репрезентации мира и возникает у детей к концу сенсомо-
торного периода их интеллектуального развития.
Семиотическая функция на практике представляет собой при-
обретаемую на втором году жизни способность ребенка мысленно
представлять наблюдаемый объект, непосредственно не восприни-
маемое в данный момент событие в виде образов, символов или
знаков. Семиотическая (иди символическая, как ее иногда назы-
вают) функция развивается у ребенка в период от полутора-двух
до четырех лет. Если сравнить восьми-десятимесячного ребенка с
двух-трехлетним, то окажется, что последний уже может воспроиз-
водить по памяти воспринятые ранее предметы и явления, рассуж-
дать, пользуясь представлениями и образами, т. е. вполне владеет
образной символикой.
Подражание можно рассматривать как первое, простейшее про-
явление семиотической функции, поскольку подражательные дейст-
вие является своеобразной моделью воспроизводимой в нем реаль-
ности, выступает в качестве ее <натурального> обозначения или
знака. Дальнейшее развитие подражания состоит в том, что со вре-
менем оно становится отсроченным по отношению к моделируемому
явлению. Такая отсроченная имитация свидетельствует о том, что у
ребенка уже появились представления, которые оказывают положи-
тельное влияние на дальнейшее развитие поведения. На основе
подражания возникает невербальное общение, так как подража- 1
тельные движения со временем приобретают определенный смысл и
несут в себе информацию, которой обмениваются друг с другом об-
щающиеся люди.
Основой общения выступает функция, позволяющая заменять
реальное содержание действия и образа мыслями о нем, звуками,
жестами. К возможности замещения действия знаком сводится
симвоЛическаяункция, которая не является простой суммой опре-
деленных жестов. Символическая функция - это то, что устанавли-
вает связь между каким-либо жестом в качестве обозначающего и
объектом, действием, ситуацией в качестве обозначаемого. Это не"
добавление к ним, а способность представлять объект и действовать;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37