Некоторые современные критики Пиа
же полагают, что он недооценивал уровень интеллектуального ра:
вития ребенка-дошкольника и не совсем верно интерпретирова,
результаты своих опытов. Оказалось, например, что если сделать та
чтобы оценки поведения ребенка и его интеллекта не опирались н
речевые высказывания ребенка, т. е. не связывались с речью, то уяц
к 3-4-летнему возрасту дети могут демонстрировать явление усво<
ния понятия сохранения количества при изменении форм и расп<
ложения предметов.
Отрицая стадиальность развития и стоя на позициях, утверждая
щих его непрерывность, критики Пиаже отрицали правомерность разд
ления процесса интеллектуального развития на стадии. Вполне во
можно, утверждали они, что выделенные Ж. Пиаже стадии свид<
тельствуют об этапах речевого, а не интеллектуального развития. Ребе-
нок может знать, понимать, но быть не в состоянии объяснить свое
понимание так, как это свойственно взрослому. Много примеров по-
добного рода мы обнаруживаем в интеллектуальном поведении живот-
ных, которые лишены речи, но в состоянии усмотреть и использовать
в своих действиях сложные отношения, существующие между вещами.
Операции являются интериоризованными действиями, завися-
щими в своем развитии от деятельности субъекта. Образцом таких
операциональных структур является процесс, который можно наблю-
дать у детей между 4 и 5, 1 1 и12 годами жизни в ситуации, в которой
д.;я объяснения одного опыта жизни явно недостаточно.
Эксперимент состоит в растворении сахара в стакане воды. Ре-
бенка спрашивают о сохранении растворенного вещества, его веса и
объема. Детьми до 7-8-летнего возраста растворенный сахар обыч-
но считается уничтоженным, и даже вкус его, по мнению ребенка,
исчезает. Примерно в возрасте около 7-8 лет сахар уже рассматри-
вается как сохраняющий свое вещество в форме очень маленьких
и невидимых частиц, но не имеет ни веса, ни объема (наивное,
доэкспериментальное открытие атомизма). В возрасте около 9-10
лет дети утверждают, что каждая крупица сахара сохраняет свой
вес, и сумма всех элементарных весов эквивалентна весу сахара до
растворения. В возрасте II-12 лет это же распространяется и на
объем: ребенок предсказывает, что после того, как сахар растает, уро-
вень воды в стакане будет оставаться на своей первоначальной высоте.
Гремя основными факторами, влияющими на развитие интеллек-
та ребенка, являются, по Пиаже, созревание, опыт и действие со-
циального окружения, в частности обучение и воспитание. Успех
обучения зависит от уровня развития, уже достигнутого ребенком.
Если он приблизился к операциональному уровню развития, т. е.
способен понимать количественные отношения, то этого вполне до-
статочно для того, чтобы привести его к понятию сохранения. Но
чем дальше он от этого уровня, тем меньше способен использовать
ситуацию обучения для построения понятия сохранения.
Определенную роль в развитии интеллекта играет биологическое
созревание организма. Устойчивый последовательный характер ста-
дии развития-является подтверждением их частичной биологической
детерминированности. Но это не означает существования наследст-
венной программы, генотипически определяющей развитие мышле-
ния ребенка. Эффект созревания заключается, как считает Ж. Пиа-
е, в основном в открытии новых возможностей для развития, но не
в их практической реализации.
Большое воздействие на теоретические исследования развития
Детского мышления, а также на практику обучения и воспитания
"" оказала концепция, разработанная другим американским уче-
м, Дж. Брунером. Как и многие другие исследователи, Дж. Бру-
Р исходил из представления о том, что детская культура и язык
важную роль в интеллектуальном развитии ребенка. Он также
льзовал в своей концепции ряд понятий из теории информации.
Основные идеи, которые содержит теория развития детского ин-
теллекта по Брунеру, следующие:
1. Из различных биологических способностей, которые у ребенка
появляются в течение первых двух лет его жизни, три представля-
ются наиболее важными: способность к. воображению (представле-
нию отсутствующего объекта), иконическая память и символическое
кодирование. Они возникают в онтогенезе в указанной последова-
тельности примерно на 6, 12 и 18 месяцах жизни ребенка.
2. Сами по себе эти биологические способности относительно не-
значимы, но позволяют детям формировать и развивать системы
представления, кодирования и трансформации информации, воспри-
нимаемой при помощи органов чувств.
3. Самостоятельно дети не в состоянии изобрести подобного ро-
да системы. В процессе онтогенеза они скорее как бы переоткрыва-
ют их для себя под воздействием культуры, обучения и воспитания
в широком смысле слова. Этому, в частности, способствует собст-
венная генетическая предрасположенность детей к восприятию педа-
гогических воздействий. Развитие происходит под влиянием внешних
(обучение и воспитание) и внутренних (биологическое созревание)
факторов.
. 4. Из различных систем символического представления информа-
ции, которые усваивает ребенок, ни одна не имеет столь важного
значения для его развития, как язык. Господство естественного язы-
ка позволяет детям выходить за пределы примитивных когнитивных
стратегий, работать с понятиями, использовать логику.
5. Хотя к возрасту примерно 5 лет ребенок уже достаточно
хорошо владеет языком, этого недостаточно для глубоких качествен-
ных изменений в его мышлении.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37