Это происходит в
процессе интериоризации, т. е. превращения межличностной функ-
ции управления во внутриличностную.
Строя свою теорию, Л. С. Выготский в основном имел в виду
процесс развития познавательных функций человека - восприятия,
внимания, воображения, памяти и мышления. Но основные положе-
ния данной теории применимы и к развитию личности ребенка.
Как же оценивать множество представленных теорий? Каждая
из них, безусловно, содержит в себе определенную долю истины и
в этом смысле может быть признана правильной. В то же самое врещя
ни одна из этих теорий не является безупречной, не отрицает пра-
вильных положений, содержащдхся в другой теории. Просто они
акцентируют внимание на различных существенных аспектах разви-
тия, дополняя друг друга. Например, эволюционная теория вполне
справедлива в утверждении зависимости развития от созревания
организма; революционная теория правильно указывает на то, что
возможности развития далеко выходят за пределы того, что может
дать генотип; истинная мысль, содержащаяся в стохастической
теории развития, заключается в том, что развитие действительно
зависит от уже достигнутого организмом уровня, причем в большей
степени, чем от того, с чего развитие начиналось; <функциональная>
позиция справедлива в том, что утверждает прямую зависимость
развития от использования в жизни соответствующей функции,
т. е. от практики ее употребления. Вместе с тем каждая из этих
теорий не изображает процесс развития разносторонне и с исчерпы-
вающей полнотой. В силу сказанного было бы правильнее в качестве
решения проблемы генотипической и средовой обусловленности пси-
хического и поведенческого развития рассматривать перечисленные
положения всех четырех теорий, так как они указывают парадные
аспекты одной и той же проблемы. /
Принято считать, что развитие психики и поведения идет в направ-
лении от инстинктивных к разумным, от бессознательных к созна-
тельным формам. Биологические инстинкты, представленные а низ-
шей ступени развития, имеются практически у всех более или менее
сложно организованных живых существ. Они с рождения готовы к
употреблению и сохраняются в течение жизни организма. В Качестве
следующей ступени развития рассматриваются условные рефлексы и
навыки. Они складываются прижизненно, но на базе генотипически
заданных, врожденных форм психики и поведения (способность к
ощущениям, элементарному восприятию, механическому запомина-
нию, автоматическим и рефлексивным движениями т. п.). Третья,
высшая ступень развития связана с включением сознания и воли
в регуляцию поведения и психики человека.
В целом в развитии живых существ наблюдается следующая
закономерность: чем выше место, которое данный живой организм
занимает на эволюционной лестнице по уровню своего развития, тем
сложнее его нервная система, но зато тем больше ему требуется
времени для того, чтобы достичь состояния полной психологической
и поведенческой зрелости. К примеру, обезьяны лемуры, примитив-
ные среди приматов, вскоре после своего появления на свет в
состоянии вести вполне независимый образ жизни. Более развитые
приматы зависимы от своих родителей всего лишь в течение несколь-
ких месяцев жизни. Младенец бабуина остается со своей матерью,
испытывая потребность в общении с ней, в течение нескольких лет.
Человеческий же ребенок зависим от своих родителей не менее полу-
тора десятков лет и в продолжение всего этого периода времени
постоянно нуждается в физическом и моральном уходе. Человеческий
индивид, таким образом, рождается на свет наименее приспособ-
ленным к самостоятельной жизни из всех существ, живущих на:
Земле, хотя по уровню своей сложности организм человека и сам он,
как высшее существо, является наиболее сложно устроенным.
От практически беспомощного существа до маленького человеч-
ка, самостоятельно передвигающегося на двух ногах и активно го-
ворящего, младенец прогрессирует с удивительной быстротой. Об-
суждая вопрос о генотипической и средовой обусловленности разви-
тия ребенка, психологи не раз задумывались над тем, в состоянии
ли воздействия среды ускорить или замедлить ход самого процесса
биологического созревания. Однозначного ответа на этот вопрос пока
не получено, так как есть факты, говорящие как за, так и против
такой возможности. Например, хотя ребенку никакого специального
обучения не требуется для того, чтобы в нужное время он начал
самостоятельно ходить, тем не менее необходимы определенная
внешняя стимуляция и соответствующие условия. Например, дети,
выросшие в среде, где у них не было возможности для свободногс
передвижения в пространстве, для сидения или стояния с опорой
на окружающие предметы, самостоятельно ходить начинают обычна
8
позднее, чем дети, развивающиеся в нормальных условиях. Иными
словами, хотя двигательная активность и ее развитие у ребенка за-
висят от хода процесса созревания, но опыт свободного перемещения
в пространстве и самостоятельного достижения интересных предме-
тов, находящихся на расстоянии, необходим для ребенка при его
переходе от ползания к прямохождению.
Люди, уступая животным в индивидуальной приспособленности
к самостоятельной, независимой жизни, существенно превосходят
их в других отношениях. В отличие от животных человек рождается
на свет потенциально способным к усвоению человеческой речи,
к развитию высших форм интеллектуальной деятельности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37