".Н.Оловянникова [202], также базируясь на много-
вом подходе к проблеме понимания, предлагает
>вый принцип обучения студентов иноязычной
орый, по ее мнению, может ускорить процесс ее
Пошаговое обучение представляет собой сие-
истических заданий, рассчитанных на поочеред-
мание вначале отдельных слов, затем - пред-
сверхфразовых смысловых единств и наконец
Глава 3. Психология учейия студентов.
понимание всего текста, интегрирующего сверхфразовые
смысловые единства. При таком обучении автору удалось
вдвое повысить понимание студентами иноязычного тек-
ста по сравнению с традиционными формами обучения
иностранному языку. В свою очередь повышенное по-
нимание студентами текста привело и к увеличению ско-
рости его чтения. Уровень понимания определялся по чис-
лу понятых факторов в тексте, а скорость чтения - по ко-
личеству слов, прочитанных за одну минуту (табл. 3.15].
Таблица 3.15.
Сравнительные данные об уровне
понимания иноязычного текста студентами
при традиционном (группа К) и
экспериментальном (группа Э) обучении
(по результатам исследования Г.Н.Оловянниковой)
Вид чтенияГруппаУровень понимания на входеВ балльной оценке на выходе
ТихоеЭ17,150,2
К17,124.0
ГромкоеЭ20,247,5
К19.324.0
Полезное для педагогической вузовской практики
исследование, проведенное Г.Н.Хан, связано с изучением
влияния объективной сложности текста на его понима-
ние [289]. В качестве критерия объективной сложности
текста принималась его читабельность, определяемая по
уравнению регрессии Я.А.Микка [180], левая часть которого;
представляет собой среднюю оценку субъективной труД
ности или уровня понимания текста (в баллах), а правая,
алгебраическую сумму весовых коэффициентов различный
языковых параметров текста (количество предложении lj
поста усроения знаний.
ячество слов в предложениях, количество букв
аых знаков) в слове, средняя абстрактность имен
ельных и др.).
<оценки влияния объективной сложности текста
ность смыслового восприятия, т. е. на уровень
ия или субъективной трудности текста, была
Ивана методика дополнения Тейлора. Основное
"предъявляемое испытуемому, состояло в восста-
1Пропущенных слов в тексте. Показателем субъ-
1 трудности текста служило отношение числа пра-
эсстановленных к общему числу пропущенных
вытах Г.Н.Хан использовались тексты четырех
вдаарительно ранжированные по индексу Чита-
1, количеству ключевых слов и числу предложе-
сте. Каждый текст содержал 14-15 фраз. В тек-
ц.видов было пропущено каждое седьмое слово.
едъявлялись зрительно и на слух.
(ставим наиболее общие результаты данного
ния. Особенно ярко зависимость успешности
ого восприятия текста от предварительно уста-
>й его сложности проявилась при прослушивании.
ф, в самом простом по уровню сложности тексте
[итабельности 13,4) студенты восстанавливали в
14% пропущенных слов, тогда как в самом слож-
вс читабельности 44,9) - только 48%. Аналогич-
1ичия выявлены и при чтении текста, но степень
риости этих различий заметно слабее. Сравнение
[понимания текстов при их зрительном и слухо-
риятии показало статистически значимые разли-
жм видам текста. Это позволяет сделать вывод о
понимание текстов при слуховом восприятии
щтменее успешно, чем при зрительном, и чем
угекст, тем труднее он понимается и воспринима-
кюда вытекает и практическая рекомендация о
мости зрительных форм сопровождения устных
яых курсов в вузе.
HI Глава 3. Психология учения студентов._________
В другой серии опытов Г. Н-Хан показано влияние
сложности текстов на эффективность взаимосвязанной
групповой деягельностн, заключающейся в их восприятаи
и понимании. Один из опытов под условным названием
<разрезанные тексты> состоял в том, что 15 студентов, объе-
диненных в пять групп, должны были в своих триадах вос-
становить разрушенные тексты трех уровней сложности.
Каждый текст, включавший по 150 слов, разбивался на 15
фрагментов (после каяздого 10-го слова). Фрагменты тек-
ста, записанные на отдельные карточки, предъявлялись (по
пя1ъ плук) в случайномпорадке каяздому члену малой груп-
пы. При этом фиксировались время и речевые реакции сту-
дентов, сопровождавшие процесс совмествого решения за-
дачи по восстановлению целостного текста.
Предполагалось, что затраты времени и объем ком-
муникаций при восстановлении сложных текстов будет
большим, чем при реконструкции более простых текстов.
Полученные результаты подтвердили исходные ожидания.
Во всех группах студентов время, затраченное на восста-
новление самых сложных текстов, вдвое больше времени,
занятого на воссоединение фрагментов простого текста.
Аналогичные различия обдаружены и в объемах коммуни-
каций. Обращает на себя внимание тот факт, что в более
эффективных группах при выполнении заданий по состав-
лению разрушенного текста наблюдается меньшая интен-
сивность вербальных взаимодействий. Влияние стиля вза-
имодействий на конечные результаты групповой работы
не обнаружено.
Экстраполяция результатов проведенного исследо-
вания на реальную учебную деятельность позволяет ожи-
дать проявления сходных закономерностей в реальной
индивидуальной и групповой работе студентов с учебны-
ми и научными текстами. Поэтому полученные данные
целесообразно учитывать при выборе как способов кон-
струирования учебных текстов (письменных и устных), так
и организационных форм учебных занягай.
. Особенносга усвоения знаний. ЦЦ
"---
Проблема адекватного восприятия и понимания
мевных текстов особенно важна для самостоятель-
160T студентов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210