ТОП авторов и книг ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ
Так, число студентов со зрелым отноше-
нием к учебной деятельности составляет в двух высоко-
развитых учебных группах 87,0 и 88,2%, тогда как коли-
чество таких же студентов в двух слаборазвитых коллек-
тивах равно 45,5 и 45%.
Вместе с тем во всех группах независимо от уровня
развития в них коллектива выявлены студенты с низким
и высоким уровнем положительного отношения к учению.
Следовательно, можно допустить, что влияние группы и
коллектива опосредовано индивидуально-психологичес-
кими особенностями самих студентов.
Итак, объективное формирование коллективистско-
го отношения в студенческой группе само по себе одно-
значно не предопределяет успехи в учебной и обществен-
ной работе.
Важным фактором влияния коллектива на личность
является она сама, а точнее, ее готовность (воспитанность,
обученность) к восприятию воздействий коллектива.
С.Б.Каверин выявил три типа студентов с разной степе-
нью готовности к коллективным воздействиям. Первый
тип составляют студенты с полным и безоговорочным
принятием создаваемых в коллективе отношений. Вторую
группу образуют студенты, которые <принимают условия>
7. Социально-психологические аспекты обучения.
жгива в одном виде деятельности например в учеб-
1яе принимают их в других, например в сфере труда,
общественной работе и др., где они остаются изоли-
1ыми одиночками. В третью группу входят студен-
>горые не принимают и не проявляют коллективист-
отравленности ни в одном виде деятельности [104).
разное отношение студентов к общественно значи-
дормам, регулирующим способы поведения в раз-
к видах деятельности, установлено в исследовании,
ЙЕСПНОМ Л.С.Кондратьевой при участии автора [123].
1ом исследовании исходным было положение о том,
>ей систему отношений личности студента к обще-
t значимым нормам наиболее полно раскрывается
"твенная воспитанность. Известно, что содержа-
ственного воспитания составляют моральные
ия, вытекающие из целей общества. В этих тре-
зафиксировано в общем или развернутом виде
1что для общества ценно и желательно. Моральные
"т могут быть различной степени общественности
ьные нормы, качества, принципы, идеалы) [75].
lee простой из перечисленных -форм нравственных
гей являются моральные нормы как требования,
бывающие определенный образ поступков и дей-
Огражая специфику морали, нормы вместе с тем
"">изуют и содержание нравственности, поскольку
яшость отличается от морали как формы обще-
о сознания тем, что моральные требования инте-
руются и становятся личной ценностью.
1о структуре моральных ценностей люди заметно
аются, и эти различия связаны с расхождением меж-
1.ЧТО в действительности является ценностью, и тем,
яовек принимает за ценность. В.П.Тугаринов выде-
основные формы подобного расхоявдения: а) че-
1 усматривает ценности там, где она есть; б) чело-
ает ценностью то, что реально ценностью не яв-
{278). Несовпадение личностных нравственных
D Глава 3. Психология учения студентов.
-
ценностей возможно, как правило, при оценивании челове-
ком существующих моральных норм в условиях конкрет-
ной целенаправленной деятельносга. Оценка обществен-
но значимых норм морали предполагает всегда известное
к ним отношение. В структуре личностных отношений
конкретизация общей цели деятельности, связь последней
с конкретной ситуацией обеспечиваются мотивами, вы-
ражающими личностный смысл деятельности [75]. Моти-
вы как бы связывают цели деятельности с конкретной
ситуацией. Это обусловливает ту огромную значимость
мотивационного контекста, в котором моральная норма
соблюдается каждой отдельной личностью. Общие нор-
мы могут быть известны всем, но ценными, т. е. имеющи-
ми личностный смысл, они становятся благодаря опреде-
ленной мотивации, опирающейся на жизненный опыт и
общий уровень развития морального самосознания.
Процесс трансформации общественных норм в лич-
ностно-значимые, сознание и оценка их конкретного со-
держания тесно связаны с общим развитием морального
самосознания, которое проходи гряд ступеней. Каждая из
них характеризуется различным соотношением личных
стремлений и общественных требований. Согласно
В.Н.Мясищеву, на первоначальной стадии морального
самосознания доминируют личные потребности и побуж-
дения человека и его поведение регулируется принципом
<люблю, хочу>. В дальнейшем развитии происходит раз-
граничение принципов <хочу и можно> - <не хочу, а нуж-
но>, т. е. имеет место выделение личных побуждений и
общественных объективных требований. Еще позже фор-
мируется соотношение <должно, хочу>, для которого ха-
рактерно принятие должного. Высший уровень самосозна-
ния связан не только с осознанием <должен делать>, но и
с осознанием формулы <нужно делать>, т. е. такого дол-
женствования, которое обусловливается не внешней необ-
ходимостью, а внутренними побуждениями [190]. Таким
образом, нравственность на ее высшем уровне развития
Социально-психологические аспекты обучения. Щ
ипИ
вляет собой осознанное добровольное принятие
ком как личностно-значимых моральных норм,
для общества. Так как норма морали заключает в
щественную необходимость, то признаком нравст-
т личности следует считать меру освоения и приня-
ральной необходимости как личностно-значимой.
Однако степень принятия общественных норм мо-
де личностно-значимых указывает лишь на общий
1 нравственной воспитанности, т. е. является толь-
[м из ее критериев. Нравственная воспитанность
эжная и целостная система отношений, которая
своеобразно проявляться на разных уровнях или
!
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210
нием к учебной деятельности составляет в двух высоко-
развитых учебных группах 87,0 и 88,2%, тогда как коли-
чество таких же студентов в двух слаборазвитых коллек-
тивах равно 45,5 и 45%.
Вместе с тем во всех группах независимо от уровня
развития в них коллектива выявлены студенты с низким
и высоким уровнем положительного отношения к учению.
Следовательно, можно допустить, что влияние группы и
коллектива опосредовано индивидуально-психологичес-
кими особенностями самих студентов.
Итак, объективное формирование коллективистско-
го отношения в студенческой группе само по себе одно-
значно не предопределяет успехи в учебной и обществен-
ной работе.
Важным фактором влияния коллектива на личность
является она сама, а точнее, ее готовность (воспитанность,
обученность) к восприятию воздействий коллектива.
С.Б.Каверин выявил три типа студентов с разной степе-
нью готовности к коллективным воздействиям. Первый
тип составляют студенты с полным и безоговорочным
принятием создаваемых в коллективе отношений. Вторую
группу образуют студенты, которые <принимают условия>
7. Социально-психологические аспекты обучения.
жгива в одном виде деятельности например в учеб-
1яе принимают их в других, например в сфере труда,
общественной работе и др., где они остаются изоли-
1ыми одиночками. В третью группу входят студен-
>горые не принимают и не проявляют коллективист-
отравленности ни в одном виде деятельности [104).
разное отношение студентов к общественно значи-
дормам, регулирующим способы поведения в раз-
к видах деятельности, установлено в исследовании,
ЙЕСПНОМ Л.С.Кондратьевой при участии автора [123].
1ом исследовании исходным было положение о том,
>ей систему отношений личности студента к обще-
t значимым нормам наиболее полно раскрывается
"твенная воспитанность. Известно, что содержа-
ственного воспитания составляют моральные
ия, вытекающие из целей общества. В этих тре-
зафиксировано в общем или развернутом виде
1что для общества ценно и желательно. Моральные
"т могут быть различной степени общественности
ьные нормы, качества, принципы, идеалы) [75].
lee простой из перечисленных -форм нравственных
гей являются моральные нормы как требования,
бывающие определенный образ поступков и дей-
Огражая специфику морали, нормы вместе с тем
"">изуют и содержание нравственности, поскольку
яшость отличается от морали как формы обще-
о сознания тем, что моральные требования инте-
руются и становятся личной ценностью.
1о структуре моральных ценностей люди заметно
аются, и эти различия связаны с расхождением меж-
1.ЧТО в действительности является ценностью, и тем,
яовек принимает за ценность. В.П.Тугаринов выде-
основные формы подобного расхоявдения: а) че-
1 усматривает ценности там, где она есть; б) чело-
ает ценностью то, что реально ценностью не яв-
{278). Несовпадение личностных нравственных
D Глава 3. Психология учения студентов.
-
ценностей возможно, как правило, при оценивании челове-
ком существующих моральных норм в условиях конкрет-
ной целенаправленной деятельносга. Оценка обществен-
но значимых норм морали предполагает всегда известное
к ним отношение. В структуре личностных отношений
конкретизация общей цели деятельности, связь последней
с конкретной ситуацией обеспечиваются мотивами, вы-
ражающими личностный смысл деятельности [75]. Моти-
вы как бы связывают цели деятельности с конкретной
ситуацией. Это обусловливает ту огромную значимость
мотивационного контекста, в котором моральная норма
соблюдается каждой отдельной личностью. Общие нор-
мы могут быть известны всем, но ценными, т. е. имеющи-
ми личностный смысл, они становятся благодаря опреде-
ленной мотивации, опирающейся на жизненный опыт и
общий уровень развития морального самосознания.
Процесс трансформации общественных норм в лич-
ностно-значимые, сознание и оценка их конкретного со-
держания тесно связаны с общим развитием морального
самосознания, которое проходи гряд ступеней. Каждая из
них характеризуется различным соотношением личных
стремлений и общественных требований. Согласно
В.Н.Мясищеву, на первоначальной стадии морального
самосознания доминируют личные потребности и побуж-
дения человека и его поведение регулируется принципом
<люблю, хочу>. В дальнейшем развитии происходит раз-
граничение принципов <хочу и можно> - <не хочу, а нуж-
но>, т. е. имеет место выделение личных побуждений и
общественных объективных требований. Еще позже фор-
мируется соотношение <должно, хочу>, для которого ха-
рактерно принятие должного. Высший уровень самосозна-
ния связан не только с осознанием <должен делать>, но и
с осознанием формулы <нужно делать>, т. е. такого дол-
женствования, которое обусловливается не внешней необ-
ходимостью, а внутренними побуждениями [190]. Таким
образом, нравственность на ее высшем уровне развития
Социально-психологические аспекты обучения. Щ
ипИ
вляет собой осознанное добровольное принятие
ком как личностно-значимых моральных норм,
для общества. Так как норма морали заключает в
щественную необходимость, то признаком нравст-
т личности следует считать меру освоения и приня-
ральной необходимости как личностно-значимой.
Однако степень принятия общественных норм мо-
де личностно-значимых указывает лишь на общий
1 нравственной воспитанности, т. е. является толь-
[м из ее критериев. Нравственная воспитанность
эжная и целостная система отношений, которая
своеобразно проявляться на разных уровнях или
!
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210