В силь-
ную жару — а жаркие дни у нас не редкость и весной и
осенью — здесь прохладно.
Есть у нас еще один «зеленый класс» — на траве, среди
зеленых деревьев, в глухой роще, примыкающей к оврагу.
Сюда мы иногда приходили на последний урок, когда не
надо было возвращаться в школьное здание. Примерно
40% всех уроков в течение года мы проводили не в поме-
щении, а в «зеленом классе». Из остальных 60% классных
занятий значительная часть у нас проходила в «зеленой
лаборатории» и в школьной теплице. «Зеленая лаборато-
рия» — это отдельное здание, окруженное со всех сторон
деревьями и виноградом. Здесь есть комната для занятий,
в ней множество растений и цветов.
То, что значительную часть уроков проводили среди
природы, на свежем воздухе, под голубым небом, имело
исключительное значение для ребят. В продолжение учеб-
ного времени дети чувствовали себя бодрыми и жизнера-
достными, никогда не уходили домой с тяжелой головой.
После окончания занятий ребята отдыхали дома. Ка-
кие бы меры не принимали для того, чтобы труд на уроке
не приводил к переутомлению, все же ребенок очень
устает, и после занятий ему надо отдыхать. Многолетний
опыт убедил меня в том, что во второй половине дня уче-
ники вообще не должны заниматься таким же интенсив-
ным умственным трудом, как и в школе. Тем более недопу-
стима перегрузка ребенка младшего возраста. Если после
3—4 часов умственного труда в школе заставить ребенка
трудиться еще и дома столь же интенсивно, то вскоре он
совершенно выбьется из сил.
Без домашних заданий обойтись нельзя. Ребенка надо
учить сосредоточивать умственные усилия, напрягать вни-
мание. Но делать это надо прежде всего на уроке, посте-
пенно прививая навыки самостоятельного умственного
труда. Ребенку нелегко научиться работать внимательно
и сосредоточенно. Опытные учителя «привязывают» внима-
ние детей к своему рассказу, объяснению, изложению не
с помощью каких-то особых приемов" воздействия на уча-
щегося, а*1 содержанием урока. Мастерство организации
умственного труда в младшем возрасте заключается в том,
чтобы ребенок внимательно слушал учителя, запоминал,
думал, не замечая на первых норах того, что он напрягает
117
сллы, по заставляя себя внимательно слушать учителя, за-
поминать, дулиггь.
Если педагогу удалось достигнуть этого, то ребенок со-
хранит л памяти лее, что пробудило интерес, а тем более
вызвало изумление. Почему мои дети так легко запоми-
нали буквы, научились читать и писать? Потому, что перед
ними не ставили цели сделать ото. Потому, что каждая
букьа для ребенка была .воплощением яркого образа, вы-
звавшего чувство восхищения. Если бы я каждый день
дамал малышам-дошкольника Д1 «порп,шо знании» —пока-
зывал букву н требовал запомнить ее, ничего бы не вы-
шло. Это, конечно, не означает, что надо прятать от ребен-
ка цель. Учить следует так, чтобы дети не думали о цели —
это облегчит умственный труд. Все это далеко не так про-
сто, как кажется с первого взгляда. Речь идет об опреде-
ленном этане умственного развития ребенка — о том
периоде, который проф. В. Л. Рыжов называет младенчест-
вом нервней системы человека '. В этот период — в млад-
шем школьном возрасте, особенно на первом году обуче-
ния,— ребенок просто не умеет сосредоточиться. Учитель
должен овладевать вниманием детей, пробуждать то, что
в психологии называется непроизвольным вниманием.
Внимание маленького ребенка — это капризное «су-
щество». Оно кажется мне пугливой птичкой, которая уле- ;
тает подальше от гнезда, как только стремишься прибли-
зиться к нему. Когда же удалось, наконец, поймать птич-
ку, то удержать ее можно только в руках или в клетке. Не !
ожидай от птички песен, если она чувствует себя узником.
Так н внимание маленького ребенка: если ты держишь
его как птичку-узника, то оно плохой твой помощник.
Есть учителя, считающие своим достижением то, что
им удается создавать на уроке «обстановку постоянного
умственного напряжения» детей. Чаще всего ото достига-
ется внешними факторами, играющими роль узды, удер-
живающей внимание ребенка: частыми напоминаниями
(слушай внимательно), резким переходом от одного вида
работы к другому, перспективой проверки знаний сразу
же после объяснения (точнее: угрозой поставить двойку,
если ты не слушаешь то, что я рассказываю), необходи-
мостью сразу же после уяснения какого-нибудь теорети-
ческого положения выполнить практическую работу.
С первого взгляда все эти приемы создают видимость
1 См.: В. Л. Рыжов. Молекулярная сспова памяти. «Природа»,
1965, № 7, стр. 2.
118
;!Г!'ивного умственного труда; как и калейдоскопе, сме;:я-
...|'гся виды работы, дети, сосредоточив внимание, слут-ног
[•;;>я;дое слово учителя, Б классе напряженная тишина. Но
какой ценой все это достигается н к каким результатам
приводит? Постоянное напряжение сил для того, чтобы
быть внимательными и не пропустить чего-нибудь.— а уче-
ник в этом возрасте еще не может заставить себя быть
внимательным — изматывает, издергивает, изнуряет, исто-
щает нервную систему. Не потерять на уроке ни одной ми-
нуты, ни одного мгновенья без активного умственного
труда — что может быть глупее в таком тонком деле, как
воспитание человека. Подобная целеустремленность в ра-
боте учителя прямо означает: выжать из детей все, что
они могут дать. После таких «эффективных» уроков ре-
бенок уходит домой уставший. Он легко раздражается и
возбуждается. Ему бы отдыхать да отдыхать, а у него еще
домашние задания, и от одного взгляда на сумку с книгами
и тетрадями детям становится тошно.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118