--релые юды. Силу перевоспитания
блестяще доказал своим опытом советский педагог А. Ма-
каренко. Но он придавал ссьлючнтельпое значение кик
ра:; дм, дшему возрасту. Плавильный путь воспитания не
в том "тгюы нсиравлгр :. допущенные в раннем детство
ошибки, а в том. чтоб],; не допускать этих ошибок, преду-
1ФО,:,. ,,пь необходимость перевоспитания.
12
Работая директором школы, я с горечью замечал, как
иногда извращается естественная жизнь детей, когда учи-
тель видит воспитание только в том, чтобы вложить как
можно больше знаний в их головы.
Невозможно без глубокой сердечной боли смотреть на
•то, как уродуется естественная жизнь ребенка не только
во время уроков, но и в группах продленного дня. Есть,
к сожалению, такие школы, где после 5—6 уроков дети
остаются в школе еще на 4—5 часов, и вместо того, чтобы
играть, отдыхать, жить среди природы, снова садятся за
книгу. Пребывание ребят в школе превращается в бес-
конечный, утомительный урок. Так не должно продол-
жаться! Группы п школы продленного дня по своей идее —
очень ценная форма воспитания. Именно здесь создаются
благоприятные условия для того постоянного духовного
общения воспитателя и детей, без которого немыслимо
воспитание высокой эмоциональной культуры. Но беда
в том, что прекрасная идея нередко извращается: пребы-
вание в группе продленного дня зачастую превраща-
ется в тот же урок, в то же сидение за партой от звонка
до звонка, изнуряющее силы ребенка.
Почему так получается?
Потому, что вывести детей на лужайку, побывать с ними
Е лесу, в парке — дело значительно более сложное, чем про-
вести уроки.
Очень обидно, что положительный опыт лучших школ
продленного дня, хорошо обобщенный в педагогической
литературе ', во многих школах мало приживается. И глав-
ной причиной здесь является общая слабость воспитатель-
ной работы (в узком смысле этого понятия).
Мы живем в такое время, когда без овладения науч-
ными знаниями невозможны ни труд, ни элементарная
культура человеческих отношений, ни выполнение граж-
данских обязанностей. Учение не может быть легкой и при-
ятной игрой, доставляющей одни наслаждения и удовольст-
вия. II жизненный путь подрастающего гражданина не бу-
дет легкой прогулкой по укатанной дорожке. Мы должны
воспитать высокообразованных, трудолюбивых, настойчи-
вых людей, готовых преодолевать не менее значительные
трудпос'ыг, чем преодолели их отцы, деды п прадеды. Уро-
дпп.
Лах '
; Например, « книгах: Э. Г. Кпстяшкин. IIIпола продленного
!П. /;. С. Кобзпр. Оргат.шнн паичалыю-инховпо! роботи в шко-
.>|;;кспого дни.
3.)
ке::ь зшдмин молодого человека /0—90-х годов будег г.опз-
:>Н';ымо |.ык!'.:' уроьля знаний молодежи предшествующих
десятилетий. Чем больииш кругом знаний надо будет оа.чл-
демп-.-, том больше надо считаться с природой челозем.;-
скош организма в нериод бурного роста, развития и ста-
новления личности — в годы детства. Человек был и всегда
останется сыном природы, и то, что роднит его с приро-
дой, должно использоваться для его приобщения к богат-
ствам духовной культуры. Мир, окружающий ребенка,—
это прежде всего мкр природы с безграничным богатством
явлений, с неисчерпаемой красотой. Здесь, в природе, веч-
ный источник детского разума. Но вместе с тем с каждым
годом возрастает роль тех элементов среды, которые свя-
заны с общественными отношениями людей, с трудом.
Процесс познания окружающей действительности явля-
ется ничем не заменимым эмоциональным стимулом мысли.
Для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста
этот стимул играет исключительно важную роль. Истина,
в которой обобщаются предметы и явления окружающего
мира, становится личным убеждением детей при условии,
что она одухотворяется яркими образами, оказывающими
воздействие на чувства. Как важно, чтобы первые научные
истины ребенок познавал в окружающем мире, чтобы
источником мысли были красота и неисчерпаемая слож-
ность природных явлений, чтобы ребенка постепенно вво-
дили в мир общественных отношений, труда.
С самого начала работы в Павлышской школе я заин-
тересовался детьми младшего возраста, особенно перво-
классниками. С каким трепетным волнением переступают
ребята порог школы в первые дни своего обучения, как
доверчиво смотрят в глаза учителю! Почему же часто бы-
вает, что через несколько месяцев, а то и недель угасает
огонек л их глазах, почему для некоторых ребят учение
превращается в мучение? Ведь все учителя искрение хотят
сохранить детскую непосредственность, радостное восприя-
1ие и открытие мира, хотят, чтобы учение было для детей
вдохновенным, увлекательным трудом.
Не удается ото прежде всего потому, что учитель мало
знает духовный мир каждош ребенка до поступления
ь школу, а жизнь в стенах школы, ограничивающаяся
учением, регламентированная звонками, как бы нивелирует
лалышеп, подгоняет их под, одну мерку, но позволяет рас-
крыться богатству индивидуального мира. Конечно, я сове-
товал и рекомендовал учителям начальных кчассов, как
П
развивать интересы, разпоооразить духовную жизнь детегг,
по одних советов недостаточно. Важная педагогической
идея, сущность которой раскрывается во взаимоотноше-
ниях между детьми и учителем, становится ясной тогда,
когда она предстает перед глазами педагогического кол-
лектива как стройное здание, возводимое здесь жо, в шко-
ле. Вот почему я начал воспитательную работу с классным
коллективом, рассчитанную на 10 лет.
Жизнь классного коллектива, о которой пойдет речь
ниже, не оторвана от жизни школьного коллектива.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118