- повышение социально-психологической компетенции роди-
телей, обучение навыкам общения, разрешения конфликтных ситуа-
ций. улучшение стиля родительского поведения, общей педагогичес-
кой и психологической осведомленности и т. п. (В. А. Смехой, А. С.
Спираковская);
-; работа консультанта с семьей в целом с точки зрения как
диагностики внутрисемейной ситуации, так и коррекции и терапии
(А. И. Захаров, Л. А. Петровская);
- работа главным образом с ребенком (В. В. Столин, А. С.
Спиваковская, Б. Скок, А. Боссарт).
По мнению специалистов, одним из организационных принципов
работы возрастного психолога-консультанта является отказ от кон-
сультирования родителей (родственников) без обследования ребенка.
Итак, процедура консультирования детско-родительских отно-
шений в возрастно-психологической консультации всегда включает
в ебя достаточно детальное психодиагностическое обследование ре-
бенка, а не только его межличностных отношений и тем более не
только этих отношений глазами родителей. Как показывает практика,
в ряде случаев бывает необходимым провести и психологическое об-
следование родителей.
В поактике психологического консультирования достаточно чясто
встречаются дети, имеющие медицинский диагноз и состоящие (или
состоявшие) на учете у детского врача-психоневролога. Возрастное
психологическое обследование и консультирование ребенка могут и
должны быть проведены совершенно независимо от того, имеет или
нет ребенок медицинский диагноз. Результатом обследования стано-
вится возрастно-психологическое заключение.
Необходимость консультации в большинстве обращений учите-
лей и родителей вполне очевидна. Однако, как свидетельствует прак-
тика. важно утвердить принцип абсолютной добровольности консуль-
тации.
Психолог должен через учителя довести до родителей трудного
ученика (групп риска. ЗПР) информацию о своих возможностях, ее
задачах и т. п.
Ни в коем случае нельзя обследовать ребенка младшего школь-
ника без разрешения родителей.
ГЛАВА III
ПРОБЛЕМА ПСИХОГЕННОЙ ШКОЛЬНОЙ
ДЕЗАДАПТАЦИИ
В последние годы в практике общеобразовательной шкоды уве-
личилось количество ситуаций, связанных с трудностями адаптации
ребенка к школе. Это явление иногда называют <боязнью школы>.
Оно проявляется по-разному: и как отказ ид.ти в школу (у меня голо-
ва болит), как упрямство и негативизм (не буду делать уроки, не хо-
чу решать задачи, не буру учить стихи...), кк немотивированные сле-
зы, тревожность, страхи, стрессы.
Приведем пример,
Учительница сразу, ] сентября, заметила одного мальчика: все
стремились на линейку, а он жался к мэтери, ни с кем не вставал р
пару и не пошел в класс. Мать его долго уговаривала, затем учитель-
ница вышла к ней. Сказала ему, что его ждут учебники, открытка,
которую подарили ему старшеклассники. Показала парту, где он б\-
дет сидеть, но Олег все равно упирался. Тогда учительница предло-
жила матери посидеть вместе с Олегом на первом уроке Мать со-
гласилась, но Олег все равно упирался. Тогда учительница предложи-
ла матери посидеть вместе с Олегом на первом уроке Мать согласи-
лась, но "Олег все равно не хотел идти в класс. И мать буквально
внесла сына в класс на руках, усадила его за парту. Олег внимате-
льно слушал, но, когда учительница задавала вопросы, руку не под-
нимал.
Мать связывала поведение, сына с жестокостью и упрямством
отца. В школу со второго дня Олег стал ходить сам. В школе ему
понравилось, но на уроках йн совершенно не выполнял обычных требо-
ваний, не вставал и не отвечал, когда его спрашивали; руку не под-
нимал, хотя и знал ответ на вопрос. Сначала учительница пыталась
его спрашивать, но поняла, что делать это бесполезно. Надо было
попробовать что-то другое. На переменах и в группе продленного дня
учительница стала с ним больше говорить один на один. Просила
его помочь что-либо сделать. Он никогда не отказывался. В эти ми-
нуты он заметно оживлялся. После этого изредка стала подниматься
рука. Обязательно его спрашивала, хотя чаще всего он отвечал од-
ним словом, говорил тихо. Итак, он вставал из-за парты, отвечая стоя.
Однажды в группе учительница вместе с ним приготовила рассказ по
картинке. Учительница ему предложила, чтобы он на следующий день
рассказал это у доски. И вот урок чтения. Вызывают Олега. Он встал,
пошел к доске. И... ни слова не произнес. Все ребята уже с нетерпе-
нием ждали, но ответа не было. Учительница поняла, что бесполезно
сейчас задавать наводящие вопросы, похвалила Олега: ведь он уже
не боялся выйти к доске. И сказала всем, что у доски отвечать очень
трудно и вам нужно учиться это делать. К концу октября мальчик
стал более общительным, уверенным на уроке, хотя часто отвлекался.
1. СУЩНОСТЬ, -ПРИЧИНЫ ПСИХОГЕННОЙ
ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ
>
Психогенная школьная дезадаптация (ПШД) определяется как
.<психогенное заболевание и психогенное формирование личности ре-
бенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе
и семье и затрудняющие Учебно-воспитательный процесс> (Каган
В. Е.). Поведенческие проявления ПШД - затруднения в учебе
вплоть до стойкой неуспеваемости, нарушения взаимоотношений со
сверстниками и учителем (например, описанный Л. С. Славиной так
называемый <смысловой барьер>, нарушения дисциплины, отказы
ходить в школу или угрозь это сделать - настолько общеизвестны
и к сожалению, часты, что с опоеделенной точки зрения делают ПШД
нормальной>, хотя и отрицательной, возрастно-психологической ха-
рактеристикой детей младшего нТкольного возраста.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43