Эта система
становится ксе более прочной, получая все новое под-
крепление вследствие многократного повторения ситу-
аций...
А вот другая <вариация на ту же тему>. Сева обла-
дает несомненными способностями к математике. Он
умеет быстро схватить суть задачи и сообразить, как ее
нужно решить. Еще более простое дело для него - ре-
шение примеров. Однако сильно портит жизнь мальчи-
ку медлительность, рассеянность, неорганизованность,
невыработанность элементарных навыков. Когда класс
получает письменное задание и все сосредоточенно ра-
ботают, Сева долго возится с сумкой - никак не может
найти тетрадку. Затем начинаются поиски ручки. На-
чало работы у Севы нередко совпадает с тем моментом,
когда часть его одноклассников уже заканчивает ее.
Сообразив, что осталось мало времени, Сева начинает
торопиться, ошибается при списывании с доски: вместо
минуса ставит плюс. В результате его работа оценивается
на <тройку>. Подобный <стиль деятельности> становится
привычным. Тройки преследуют Севу. Постепенно у не-
го вырабатывается <психология троечника>. Сева начи-
нает верить, что лучше, чем на тройки, учиться не мо-
жет. Наносится серьезный ущерб развитию его позна-
вательной потребности, появляется поверхностность мы-
шления, стремление сделать работу кое-как.
Своеобразный стиль деятельности был и у шести-
классницы Кати, которую мы характеризовали ранее
и для которой главным было жить спокойно, без особых
трудностей и переживаний, получая <проходные> от-
метки и благополучно переходя из класса в класс. Та-
кая направленность личности содействовала формиро-
ванию своеобразного стиля поведения, который закреп-
лял негативные стороны личности и препятствовал ра-
скрытию способностей.
Итак, мы можем сделать вывод, что существуют
две разновидности индивидуального стиля деятельно-
сти. Одна из них - в основном позитивный стиль, по-
могающий школьнику добиваться успешных результа-
тов в деятельности. Задача педагога в этом случае -
помочь школьнику усовершенствовать этот стиль, сде-
лать оптимальным в данных условиях, <отладить> его,
устранить малоэффективные или просто ненужные зве-
нья. Другая разновидность - индивидуальный стиль
в основном негативный, мешающий школьнику, закреп-
ляющий его отрицательные привычки и черты характе-
ра. Задача педагога здесь иная - <расшатать> сло<
жившийся косный индивидуальный стиль, организовать
работу по постепенному формированию нового, позитив-
ного индивидуального стиля, помогающего школьнику
повысить эффективность деятельности и максимально
раскрыть способности. Такая работа должна быть ин<
дивидуальной. Она должна учитывать потенциальный;
возможности школьника, его некоторые природные пред
посылки, но главное - опираться на формирование ос-
новных качеств личности. При этом важно выбрать ре
шающее для данной ситуации звено: в одном случае
повысить самооценку школьника, в другом измените
его внутреннюю позицию, в третьем устранить аффект
неадекватности, в четвертом помочь сформировать по
знавательную потребность.
Иначе говоря, формирование индивидуального стиля
деятельности должно идти через формирование личною
сти. В этом залог успешной работы и по развитию спо
собностей.
СПОСОБНОСТИ И ЖИЗНЕННАЯ ПЕРСПЕКТИВА
Говоря о способностях, мы обычно имеем в ВИДУ}
что способный человек нс просто достигает в деятельно
сти высоких результатов, но еще и за кратчайшее
время. Отсюда следует, что фактор времени, задача
овладения временем непосредственно связаны с пробле
мой способностей.
Что мы имеем в виду, когда говорим об <овладения
временем>? Прежде всего скорость выполнения опрет
деленной деятельности. По мере формирования умени
и навыков действия совершаются все более четко, каче-
ственно и быстро. В легкости приобретения таких на
выков и проявляются способности. Конечно, формиро
вание умений и навыков происходит на основе природы
ных предпосылок человека, среди которых имеет значеч
ние и скорость протекания психических процессов. КаП
>
уже отмечалось ранее, влияние природных даткив пл
проявление способностей неоднозначно: природная мед-
лительность или подвижность могут дать начало фо-
шрованию различных индивидуальных стчлей дсятсль-
ностн, в рамках которых в получаст развктне своеобраз-
ное для каждого человека соч.ста1[и" способностей.
Более значим для кас другоч аспект оц\л~.ллля вре-
менем: овладение временем с;;р?деленного зт:.;!а жизни,
а на более высоком уаоЕпс -- ой.чадпи:? гременнон
перспективой жизин в целом. Мь будс;.. чззыпать со
жизненной перспективог.
Формированию у школы!кков жизненно"] перспекти-
вы до последнего времени не сделялос-, достаточного
внимания ни в исследованиях, ни в практической рабо-
яге. Правда, талантливые, педагоги не только формули-
ровали такую задачу, но и стремились ее реализовать
в своей практике. Известно, например, положение А. С.
Макаренко о <перспективных линиях> з воспитатель-
ной работе, о значении <завтрашних радостей>. Собст-
венно говоря, вся нелегкая, полная драматизма борьбы
история <завоевания> Куряжа была нс чем иным, как
Примененным А. С. Макаренко средством избежать за-
стоя в жизни коллектива, сформировать у воспитанни-
ков жизненную перспективу, достойную их сил и спо-
собностей, Однако в послемакаренковский период эта
проблема больше декларировалась в педагогике.
Между тем жизненная перспектива - один из основ-
ных элементов формирующегося самосознания.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25