Поэтому когда я наблюдаю такое поведение, я делаю ряд замечаний,
когда ребенок обращается к какому-то предмету или задаю один-два
вопроса, а потом прошу ребенка посмотреть на что-нибудь еще. Это
позволяет ребенку продолжать свои действия и в то же время
стимулирует его к более ясным ощущениям. Я могу сказать, когда
он подходит к свече и берет ее в руки: <Посмотри на эту свечу. Как
она выглядит? Ты чувствуешь в пальцах воск? Замечаешь ли ты, что
часть свечи оранжевая?>. Затем, когда я вижу, что направление его
внимания изменилось, я перехожу к чему-нибудь другому. <Что это
за шум? Похоже на проезжающую пожарную машину>. Я хочу
добиться, чтобы этот ребенок по крайней мере научился осознавать
каждую вещь, к которой он обращается. <Какие ощущения ты
испытываешь, когда болтаешь ногами?>. Или: <Мне кажется, что ты
не хочешь услышать ответ на свой вопрос>.
В школах, если дети что-то делают и слышат шум снаружи, они
нередко отвлекаются, иногда подбегают к окну. Учитель обычно
говорит: <Вернитесь на свои места. Никогда не отвлекайтесь!>. По-
моему, это самое худшее, что только можно сделать. Мне кажется
более адекватным сказать: <Хорошо, давайте посмотрим, что там за
окном. Что там случилось?>. Это позволяет задержать внимание на
ем-то, покончить с этим и затем вернуться к прерванной работе.
1 Одна из теорий, касающихся работы с отвлекаемыми детьми,
заключается в том, что лучше поддерживать спокойную обстановку
вокруг, обеспечивая по возможности небольшое количество внеш-
них раздражителей. Поскольку я сама никогда не чувствовала себя

234

В. Оклендер. Окна в мир ребенка

уютно в подобной атмосфере, мое рабочее и жилое пространство не
отвечает этим требованиям. Мне нравится избыток цвета и вещей,
на которые падает взгляд и с которыми можно работать. Я никогда
не считала, что из-за этого могут возникать какие-нибудь проблемы
в группе или при индивидуальной работе с детьми. Такая обстановка
обеспечивает возможность стимулировать детей, следить за отвлече-
нием их внимания в каждом конкретном случае и потом возвра-
щаться к прерванным действиям. Я думаю, что детям нужно учиться
иметь дело с вещами, окружающими их в реальной жизни. Дети
очень быстро обучаются обращению с разными раздражителями,
когда их учат тому, как сконцентрировать внимание на них. Дети
начинают больше наблюдать за новыми образами и звуками, их
навыки восприятия оттачиваются, и это увеличивает возможности
ребенка взаимодействовать со своим миром.
Избегать раздражителей за счет их устранения или путем игно-
рирования-значит уменьшать возможности ребенка, даже ухудшать
его жизненную ситуацию. Ребенок, которому трудно поймать мяч,
скорее всего будет избегать любой ситуации, в которой он должен
ловить мяч. Но если его мягко поощрять ловить мяч (в меру его
способности), его зрительно-моторная координация улучшится. Ме-
ня глубоко возмущает поведение учителей и тренеров, которые
выбирают снова и снова для подачи мяча самого лучшего игрока,
удаляя с поля других, чтобы они не портили картину. Когда ребенок
замечает у меня новое украшение или новую картину в комнате,
новый звук, я стремлюсь стимулировать его, усилить осознание
воспринимаемых стимулов, а не критиковать его или отбивать у него
интерес.
Я придаю большое значение методам, обеспечивающим гиперак-
тивным детям возможность сконцентрировать внимание на самих
себе. Когда их ощущение самих себя становится острее, увеличива-
ется внутренний контроль, который поначалу казался недоступным.
Прогресс обнаруживается при переходе от простых сенсорных и
тактильных занятий (работа с песком и водой, глиной, рисование
красками с помощью пальцев) к деятельности, включающей боль-
ший объем движений. От тренировки движений, связанных с управ-
лением дыханием, и обучения релаксации можно переходить к более
широкой гамме движений. Ведется много дискуссий о том, как
структурировать и удержать в каких-то границах активность детей,
но очень мало обсуждается вопрос о том, как предоставить им
возможность для создания и развития их собственной внутренней
структуры. Дети нуждаются в возможности сделать свой собствен-
ный выбор, создать свои собственные формы самоконтроля.
Я не сторонница вседозволенности. Я считаю, что необходимо
установить правила, необходимые для безопасности ребенка и моего
собственного комфорта. Я могу быстро очертить необходимые

Глава 10. Проблемы поведения

235

границы (например, чтобы глину использовали на предусмотренной
для этого доске, а не переносили через всю комнату). В своем
кабинете я редко испытываю необходимость в установлении таких
правил. Дети в гораздо большей степени, чем принято считать,
осознают, что соответствует требованиям данной обстановки. Если
они и переходят допустимые границы, то это может определяться
тем, чего от них обычно ожидают взрослые.
Я широко использую работу с деревом при занятиях с детьми.
Это отличное занятие даже для самых гиперактивных детей, боль-
шинство из которых никогда не держали в руках пилу или молоток
и уж тум более не работали с ними. Мы немного говорим о том, как
обращаться с инструментами и как безопасно пользоваться ими. Де-
тям позволяют брать куски дерева, молотки, пилы, сверла и другие
потенциально опасные предметы. Они делают замечательные вещи,
они придумывают новые способы изготовления лодок, коробок,
аэропланов и т. д., самостоятельно решают возникающие вопросы,
иногда обращаются за помощью, помогают друг другу и обменива-
ются инструментами.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144