Большинство детей экспериментальной группы не могли удерживать в памяти одновременно три названных экспериментатором признака. Поэтому дети при отгадывании предмета ориентировались только на два признака, что приводило к неправильному называнию предметов. Лучше всего детьми воспринимался первый из трех названных признаков. Но, даже запомнив все признаки после повторного их называния экспериментатором, дети с нарушениями письма в ряде случаев ориентировались только на два признака из трех. Например, когда были даны признаки: желтый, продолговатый, кислый, дети называли слово «банан».
Существенные различия между экспериментальной и контрольной группами обнаружились при составлении предложений из данных слов. Успешность выполнения задания зависела от умения организовать отдельные части смысловой единицы в единое целое.
Качественный уровень выполнения задания в контрольной группе также был значительно выше, чем экспериментальной. Качество выполнения задания зависело от количества слов в предложении: наибольшие трудности вызывали предложения, состоящие из шести и семи слов. В ряде случаев дети составляли предложение только из части предложенных слов, при этом предложение было грамматически правильным. А когда испытуемым предлагалось добавить в составленное предложение все оставшиеся слова, они испытывали трудности при построении правильной грамматической конструкции предложения.
Часто учащиеся с дисграфией при составлении предложений не учитывали форму данных слов. Значительные затруднения отмечались у школьников с дисграфией при использовании предлогов и союзов. Деятельность детей с нарушениями письма характеризовалась замедленным темпом.
Задание на нахождение недостающих элементов буквы, требующее хорошего знания букв, достаточного уровня сформированности зрительно-пространственных представлений и умения соотносить части и целое, детьми экспериментальной группы было выполнено значительно хуже, чем детьми контрольной группы.
Дети с нарушением письма при выполнении задания часто обводили контуры букв пальцами, долго рассматривали их, комментировали свои действия словами, прибегали к помощи экспериментатора, использовали метод проб и ошибок. У этих детей наблюдалось отсутствие целенаправленности действий, нарушение организации работы.
Таким образом, средний уровень выполнения тестов с использованием невербального материала детьми с дисграфией в целом ниже уровня выполнения этих тестов нормально развивающимися школьниками. При этом различия между средними показателями обеих выборок были более значимыми по заданиям, выполнявшимся на вербальном уровне. Кроме того, разница между средними показателями по невербальным и вербальным заданиям в экспериментальной группе значительно больше, чем в контрольной группе. Высокий разброс данных в экспериментальной группе свидетельствует о неравномерности в развитии операции симультанного анализа и синтеза у школьников, имеющих нарушения письменной речи.
Таким образом, анализ данных свидетельствует о недостаточном и специфичном развитии симультанного анализа и синтеза в процессе как неречевой, так и особенно речевой деятельности детей с дисграфией.
Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. М., 2004. С. 246–253.
Часть III Психолого-педагогическая коррекция особенностей личности детей с нарушениями речи
Предисловие
Коррекция личностных особенностей и отклонений у детей с нарушениями речи – многогранный и многомерный процесс, который предусматривает разные формы воспитания, обучения, коррекции, компенсации, адаптации, реабилитации. Он строится на основе ряда общих и специфических принципов с использованием различных методов: наглядных, практических, словесных.
Преодоление отрицательных личностных особенностей детей с нарушениями речи проводится преимущественно психолого-педагогическими средствами, иногда на фоне специального лечения. При этом всегда учитываются возрастные особенности ребенка, предусматривается нормализация его социальных контактов с окружающими людьми.
Система коррекции личностных особенностей ребенка носит дифференцированный характер с учетом многообразных факторов биологического и социального порядка.
В современной коррекционной педагогике (и логопедии в ее составе) утвердилось положение о необходимости раннего выявления и преодоления отклонений в развитии детей. В процессе коррекции нарушений речи и других психических процессов учитываются особенности моторики, познавательной деятельности, сенсорной сферы и эмоционально-волевых проявлений.
В психодиагностике и комплексной психолого-педагогической коррекции акцент все больше смещается с метода изучения на личность ребенка. Индивидуализация воздействия исключает подбор формальных методических рекомендаций для выявления нарушений развития речи и личности и их преодоление. Стратегия развития ребенка ориентируется преимущественно на учет происходящих в состоянии речи и личности ребенка изменений. Развитие частных методик коррекционно-воспитательного воздействия создает широкую базу для разработки фундаментальных проблем логопедии и логопатопсихологии, для развития общей теории этих наук.
В последнем разделе пособия представлены конкретные данные, накопленные в практике и опытном обучении детей с нарушением речи. В настоящее время круг этих данных значительно расширяется и обогащается, что важно для построения в будущем серьезных теоретических обобщений, их контроля и коррекции.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187