Безошибочно выполняют задание на классификацию числовых и предметных фигур. Подбор карточек с разным количеством геометрических фигур разного цвета, формы, размера и различно расположенных в пространстве осуществляют на основе признака количества («Почему подходят?» – «Потому что их 9»). Не вызывает затруднений задание на сравнение чисел и предметов («Еде больше палочек?» – «Одинаково»). Тест числового ряда, выявляющий умение устанавливать закономерности, доступен в полной мере на знаковом символическом уровне (1, 3, 5 …/2, 4 …/9, 7 …/8, 5 …/19, 17 …). Легко решаются аналогичные и условные задачи.
Мы обратили внимание на выраженные нарушения вербально-логического мышления, что выражалось в следующем: дети не решали самостоятельно текстовую задачу и не выполняли тест числового ряда в вербально-логическом плане («Продолжи ряд 9 7 5 …»), отмечались трудности понимания выражений «больше на …», «меньше на …». Однако учащиеся, вошедшие в эту группу, успешно справлялись с заданиями в наглядно-образном и наглядно-действенном планах, если обеспечивалось понимание словесной инструкции и предъявлялся образец.
Некоторые трудности выявлены в прямом и обратном счете (на вербальном уровне) двузначных чисел: нами были подмечены искажения в произношении данных чисел, перестановки их местами («20, 18, 17, 19», «25, 26, 28, 27»), пропуски, смешения чисел по звучанию (3, 13, 30), случаи незнания числительных (30 – «двадцать десять»). Некоторые учащиеся отказались от счета в обратном порядке. Наблюдались отдельные ошибки при сравнении двузначных чисел на абстрактном уровне: в определении большего и меньшего числа из предложенных пар, в установлении их количественной разницы.
Дети рассматриваемой группы с интересом относились ко всем видам заданий, легко вступали в контакт. Учащиеся ориентировались на реакцию взрослого, неравнодушно относились к оценке результатов своей работы: искали подтверждения правильности своих решений, были очень восприимчивы к одобрению и поддержке, постоянно находились в тревожном ожидании нового задания, проявляя стремление выполнить его хорошо, очень огорчались своими неудачами. В деятельности не обнаруживали поспешности, были очень внимательны к инструкции, однако, часто требовалось ее повторение.
При достаточно высоких показателях когнитивного развития у детей данной группы отмечается недостаточная направленность на языковую действительность, ее анализ, наблюдается избирательная несформированность мыслительных операций, направленных на выделение из общего речевого потока основных единиц языка. Наибольшие трудности эти учащиеся испытывали при выделении слов из предложения и слогов из слов, определения количества слогов в слове. Собственная речевая продукция учащихся данной группы отличается выраженным аграмматизмом, семантическими трудностями. Объем рассказа небольшой, между фразами присутствуют паузы. Фраза элементарна и строится по типу «подлежащее + сказуемое». Межфразовая связь отсутствует. Наблюдается большое число лексических ошибок, частое употребление слов в несвойственном значении, контексте. …
Таким образом, дети этой группы пользуются довольно ограниченным набором языковых средств, отдают предпочтение простым 2-х и 3-х членным конструкциям. Из второстепенных членов предложения чаще всего употребляют дополнения, обстоятельства места и времени. Неумение структурно оформлять предложения проявилось и в избыточном употреблении служебных и вводных слов.
Воспроизведение языковой информации (пересказ текста) у данной группы детей отличается фрагментарностью, нарушением логической последовательности, характерными речевыми ошибками, выражающимися в многочисленных повторах, неадекватностью использования лексических и грамматических средств языка, несмотря на наличие готовых языковых конструкций в авторском тексте. Указанные особенности являлись как следствием нарушения процессов восприятия речи, так и механизмов порождения высказывания. В отдельных случаях можно было говорить о ведущем в том или ином варианте расстройства, чаще всего эти процессы нарушались системно.
Эти особенности определяли специфику обучаемости данной группы детей: они значительно успешнее выполняли вербальные задания при условии их связи с наглядными образами, позволяющими иллюстрировать причинно-следственные зависимости между событиями и героями текста. Однако и при этом условии характер языкового оформления изменялся незначительно, что свидетельствует о достаточно устойчивых нарушениях речемыслительного процесса.
Установление последовательности сюжетных картинок как начальный этап программирования связного речевого высказывания данной группы детей выполняется успешно (при условии отсутствия выраженных эмоционально-поведенческих нарушений). Мотивация невербальной деятельности устойчива, познавательный интерес достаточен.
Таким образом, анализ речевой продукции данной группы учащихся в соотношении с результатами выполнения заданий на невербальном уровне (по тестам Равена, серии сюжетных картин, классификации предметного материала, операций с абстрактными числами) позволяет считать первичным в структуре нарушений учебно-познавательной деятельности собственно речевые механизмы. Операциональный и мотивационно-регуляторный компоненты невербальной деятельности сохранны. Вторичными расстройствами являются эмоционально-поведенческие особенности личности, выражающиеся в отдельных негативных реакциях протеста главным образом в ситуациях, повышающих вербально-коммуникативные возможности ребенка, когда присутствуют настойчивые требования выучить стихотворение, пересказать текст, рассказать о событии и т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187