ТОП авторов и книг ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ
е. недоразвитие одного звена не является обязательным условием для дефектного формирования другого. Однако сам факт взаимосвязи речи и интеллекта является несомненным, на что указано в ряде отечественных и зарубежных работ. Возникает проблема дифференциации первичных и вторичных нарушений при отборе детей в специальные речевые школы. В связи с этим необходимо выявить особенности взаимодействия речевых и неречевых нарушений в условиях речевой патологии.
Для решения проблемы о взаимодействии речи и интеллекта в процессе развития аномальных детей мы выбрали традиционный путь. Нами исследовалась группа детей с общим недоразвитием речи III уровня. Работа проводилась в старшей группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи. Для сопоставления результатов нами параллельно была обследована старшая группа детей детского сада.
Основным в нашем исследовании было изучение состояния невербального интеллекта. Отсутствие однозначного определения невербального интеллекта в изученной нами литературе поставило нас перед необходимостью дать ему рабочее определение. Под категорией «невербальный интеллект» мы подразумеваем деятельность, сохраняющую все присущие черты и структуру, исключающую пользование понятийным мышлением, способную опираться на систему обобщенных образов, являющихся продуктом отражения конкретных ситуаций, и проявляться в виде механических действий, направленную на создание новой системы образов и отношений между ними.
Думается, что такой подход к вопросу о сущности невербального интеллекта является эффективным для решения проблемы взаимовлияния интеллекта и речи в ходе развития аномальных детей и может оказать помощь в квалификации сущности дефекта у детей с общим недоразвитием речи. При этом понятие «механических» рассматривается не в плане заученных, а в плане внешних, физических действий, в виде отражения в пространстве.
В процессе исследования невербального интеллекта у детей с тяжелыми нарушениями речи (группа детей с общим недоразвитием речи. III уровень по Р. Е. Левиной) мы попытались ответить на следующие вопросы:
1. В какой связи находятся речевые и внеречевые процессы у детей с недоразвитием речи?
2. В чем заключается своеобразие интеллектуального развития детей с общим недоразвитием речи в отличие от интеллектуального недоразвития детей – олигофренов? Предполагалось, что: 1) если интеллектуальное развитие у детей с общим недоразвитием речи связано с недоразвитием внутренней речи, обусловленным поздним становлением внешней, физической (по Л. С. Выготскому) речи, то при исследовании невербального интеллекта у таких детей мы получим результаты, соответствующие результатам у детей с нормальной речью, что и будет являться дифференциальным признаком по отношению к олигофрении; 2) если мы получим результаты, отличающиеся от нормы в той или иной степени, то в данном случае следует говорить об обусловленности своеобразия развития интеллекта у детей с общим недоразвитием речи другими неречевыми факторами, сущность которых должна определяться в процессе исследования.
Процесс исследования невербального интеллекта у детей с общим недоразвитием речи включал 2 этапа: экспериментальное изучение и экспериментальное обучение.
Первый этап. В основу исследования был положен метод «обучающегося эксперимента» (по А. Я. Ивановой), который базируется на теоретических положениях Л. С. Выготского об обучаемости как показателе умственного развития ребенка. При составлении серий заданий для экспериментального исследования мы пользовались разработанными в специальной психологической литературе заданиями и рекомендациями.
Невербальные задания предлагались детям в определенной последовательности с учетом возрастающей их сложности.
Оценка результатов экспериментального изучения проводилась по системе, разработанной А. Я. Ивановой. Анализ результатов мы проводили на основе сопоставления полученных данных в группе детей с общим недоразвитием речи и в контрольной группе детей с нормальной речью и интеллектуальным развитием.
Второй этап. Экспериментальное обучение детей строилось на основе теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Опираясь на исследования П. Я. Гальперина и его сотрудников, указывающих на то, что решающую роль в формировании умственного действия играет его ориентировочная часть, а также на то, что полнота и правильность овладения им определяет скорость и качество формируемого действия и характер его исполнительной части, мы основное внимание сосредоточили именно на этом этапе. При этом мы учили детей последовательности деятельности, т. е. разъясняли цель и ход действия.
В соответствии с поставленной нами проблемой находились и общие цели экспериментального исследования. Они могут быть представлены в следующем виде:
– исследование, которое включало в себя уровень:
• мотивации;
• целенаправленности;
• способы выполнения действий;
• обучаемость, т. е. способности детей к восприятию помощи и логическому переносу навыков на выполнение аналогичного задания.
Частные цели экспериментального изучения были намечены исходя из результатов анализа каждого отдельного задания. Их можно трактовать как факторы, влияющие на продуктивность интеллектуальной деятельности. В общем виде они могут быть сформулированы как исследование: произвольного внимания, зрительного восприятия, целостности и обобщенности восприятия, способности к условному расчленению целого на части и синтезу частей в условиях оперирования в деятельности при наличии и отсутствии образца целого, операционной стороны памяти, операционной стороны мышления.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187
Для решения проблемы о взаимодействии речи и интеллекта в процессе развития аномальных детей мы выбрали традиционный путь. Нами исследовалась группа детей с общим недоразвитием речи III уровня. Работа проводилась в старшей группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи. Для сопоставления результатов нами параллельно была обследована старшая группа детей детского сада.
Основным в нашем исследовании было изучение состояния невербального интеллекта. Отсутствие однозначного определения невербального интеллекта в изученной нами литературе поставило нас перед необходимостью дать ему рабочее определение. Под категорией «невербальный интеллект» мы подразумеваем деятельность, сохраняющую все присущие черты и структуру, исключающую пользование понятийным мышлением, способную опираться на систему обобщенных образов, являющихся продуктом отражения конкретных ситуаций, и проявляться в виде механических действий, направленную на создание новой системы образов и отношений между ними.
Думается, что такой подход к вопросу о сущности невербального интеллекта является эффективным для решения проблемы взаимовлияния интеллекта и речи в ходе развития аномальных детей и может оказать помощь в квалификации сущности дефекта у детей с общим недоразвитием речи. При этом понятие «механических» рассматривается не в плане заученных, а в плане внешних, физических действий, в виде отражения в пространстве.
В процессе исследования невербального интеллекта у детей с тяжелыми нарушениями речи (группа детей с общим недоразвитием речи. III уровень по Р. Е. Левиной) мы попытались ответить на следующие вопросы:
1. В какой связи находятся речевые и внеречевые процессы у детей с недоразвитием речи?
2. В чем заключается своеобразие интеллектуального развития детей с общим недоразвитием речи в отличие от интеллектуального недоразвития детей – олигофренов? Предполагалось, что: 1) если интеллектуальное развитие у детей с общим недоразвитием речи связано с недоразвитием внутренней речи, обусловленным поздним становлением внешней, физической (по Л. С. Выготскому) речи, то при исследовании невербального интеллекта у таких детей мы получим результаты, соответствующие результатам у детей с нормальной речью, что и будет являться дифференциальным признаком по отношению к олигофрении; 2) если мы получим результаты, отличающиеся от нормы в той или иной степени, то в данном случае следует говорить об обусловленности своеобразия развития интеллекта у детей с общим недоразвитием речи другими неречевыми факторами, сущность которых должна определяться в процессе исследования.
Процесс исследования невербального интеллекта у детей с общим недоразвитием речи включал 2 этапа: экспериментальное изучение и экспериментальное обучение.
Первый этап. В основу исследования был положен метод «обучающегося эксперимента» (по А. Я. Ивановой), который базируется на теоретических положениях Л. С. Выготского об обучаемости как показателе умственного развития ребенка. При составлении серий заданий для экспериментального исследования мы пользовались разработанными в специальной психологической литературе заданиями и рекомендациями.
Невербальные задания предлагались детям в определенной последовательности с учетом возрастающей их сложности.
Оценка результатов экспериментального изучения проводилась по системе, разработанной А. Я. Ивановой. Анализ результатов мы проводили на основе сопоставления полученных данных в группе детей с общим недоразвитием речи и в контрольной группе детей с нормальной речью и интеллектуальным развитием.
Второй этап. Экспериментальное обучение детей строилось на основе теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Опираясь на исследования П. Я. Гальперина и его сотрудников, указывающих на то, что решающую роль в формировании умственного действия играет его ориентировочная часть, а также на то, что полнота и правильность овладения им определяет скорость и качество формируемого действия и характер его исполнительной части, мы основное внимание сосредоточили именно на этом этапе. При этом мы учили детей последовательности деятельности, т. е. разъясняли цель и ход действия.
В соответствии с поставленной нами проблемой находились и общие цели экспериментального исследования. Они могут быть представлены в следующем виде:
– исследование, которое включало в себя уровень:
• мотивации;
• целенаправленности;
• способы выполнения действий;
• обучаемость, т. е. способности детей к восприятию помощи и логическому переносу навыков на выполнение аналогичного задания.
Частные цели экспериментального изучения были намечены исходя из результатов анализа каждого отдельного задания. Их можно трактовать как факторы, влияющие на продуктивность интеллектуальной деятельности. В общем виде они могут быть сформулированы как исследование: произвольного внимания, зрительного восприятия, целостности и обобщенности восприятия, способности к условному расчленению целого на части и синтезу частей в условиях оперирования в деятельности при наличии и отсутствии образца целого, операционной стороны памяти, операционной стороны мышления.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187