Отклонения в развитии детей при благоприятных условиях обучения и воспитания корригируются, исчезая или приобретая иное качественное выражение.
Исследованиями в области специальной психологии, начиная с Л. С. Выготского (20-е годы), показано наличие у всех категорий детей, не имеющих текущего патологического процесса, потенциальных возможностей развития за счет формирования высших психических функций. Возможности компенсации, реализующиеся при благоприятных условиях коррекционного воспитания и обучения, сглаживают и в известной мере устраняют неравномерность психического развития у детей. Обнаружение этой важнейшей закономерности обусловило необходимость своевременной организованной помощи детям.
Наряду с закономерностями развития детей, подчеркивающими их трудности, существуют и закономерности продолжительного характера. Одна из них была выявлена В. И. Лубовским при изучении словесной регуляции действий у детей. Это – возможность выработки новых условных связей без участия словесной системы или чаще – при неполном, частичном словесном опосредовании. При нормальном развитии значение этой способности все уменьшается и все большую роль приобретает образование связей на основе опосредования словесной системой, словесным обобщением. У умственно отсталых детей эта способность имеет значение и в младшем школьном возрасте. Ее можно рассматривать как компенсаторный механизм, способствующий более легкому образованию условных связей.
Наличие этой особенности показывает, что развитие с нарушениями имеет закономерности, характеризующие как уровень отставания в развитии, так и уровень компенсации дефекта.
Правильное понимание общих и специфических закономерностей развития при конкретной форме нарушения зависит от знания характера первичного дефекта и закономерного влияния на образование вторичных отклонений, на формирование психики ребенка, которые в совокупности влияют на весь ход психического развития. Исследования разных групп детей с нарушениями психического развития показывают, что каждый вид развития имеет свои специфические особенности, обусловленные конкретным дефектом, отличающие одну категорию таких детей от других. Вариативность нарушений развития в пределах одного вида аномалий и в каждом индивидуальном случае зависит от таких психологических параметров дизонтогенеза, как функциональная локализация нарушения, время поражения взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом, нарушение межфункциональных взаимодействий.
Выявление специфических особенностей развития, обусловленных конкретным видом дефекта, требует знания диагностических критериев отграничения одних состояний от других.
Изучение индивидуальных особенностей, характеризующих детей с нарушениями одного вида, уточняет представление об особенностях развития, связанных с определенным дефектом. Осмысление закономерностей нарушенного психического развития детей позволило на современном этапе достичь определенного уровня дифференциации сети специальных школ и школьных учреждений.
Решение задач исследования особенностей психического развития таких детей коренным образом связано с развитием представлений современной науки о мозге и, в частности, с разработкой научных идей А. Р. Лурия и его школы о структуре и локализации высших психических функций человека. Как доказано еще Л. С. Выготским, отправной точкой многих нарушений, дисгармоний и отклонений в психическом развитии детей являются аномалии в развитии их организма, тех или иных его подсистем или отдельных органов, как основы определенных нарушений нейрофизиологических, психофизиологических и других механизмов. В результате анализа общих принципов функционирования мозга как целого, как субстрата высших психических процессов, А. Р. Лурия удалось найти новые подходы к изучению работы мозга. Им выявлены общие принципы мозговой организации высших психических функций человека, позволяющие анализировать и предвидеть различные формы их нарушений в зависимости от локализации поражения. Он считал, что психологические феномены должны сопоставляться с физиологическими феноменами – сложными функциональными образованиями типа функциональных систем П. К. Анохина и его последователей.
В работах А. Р. Лурия (1970, 1973, 1975) анализируется системное строение мозга и раскрывается роль каждой из системных единиц в осуществлении сложных форм психической деятельности. Он выделяет три основных функциональных блока мозга, участие которых необходимо для осуществления любого вида психической деятельности: первый блок, обеспечивающий регуляцию тонуса и бодрствования; второй блок приема, переработки и хранения информации из внешнего мира; третий блок программирования, регуляции и контроля психической деятельности. Каждый из этих блоков вносит в психическую деятельность человека свой специфический вклад. При дефектах первого блока мозга, включающего системы верхних отделов мозгового ствола, ретикулярной формации и образования древней (медиальной и базальной) коры, снижается тонус мозговой коры, что приводит к повышенной ее истощаемости при разных видах деятельности, к неустойчивости внимания, нарушениям в аффективной сфере (человек становится безразличным, либо встревоженным).
При нарушениях работы второго блока мозга, куда входят задние, теменно-височно-затылочные отделы коры головного мозга, при сохранности сознания, общего психического тонуса и аффективной сферы специфически дифференцированно нарушается прием поступающей информации, ее переработка и хранение.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187