Если учесть, что выполне "
такой <редуцированной> деятельности
сет для больных определенный личност]
смысл, то становятся понятными многие
адекватные поступки больных эпилепс]
Так, например, больные не терпят MaJ
ших нарушений заведенного ими поря
Один из больных, который в общем-то
бил своих детей, буквально истязал Mi
летнюю дочь за пятно на скатерти или
мазанное платье. Другой больной бил
ну за то, что она изменяла порядок веЩИЯ
на его столе.
Однако ни в работе А. Карстен, ни в
последующих не был поставлен вопрос ч>
роли осознанных мотивов, которые моГ
84
предотвратить наступление пресыщения.
гой проблеме посвящена работа
j\. С. Славиной (196U), в которой изуча-
лось, при каких условиях сознательно по-
ставленная цель может выступить в каче-
стве мотива, который преодолевает явле-
ния пресыщения. Л. С. Славина изменила
методику А. Карстен и И, М. Соловьева-
лпидинского следующим образом,
Опыты проводились в течение несколь-
ких дней. Б качестве экспериментальной
деятельности была выбрана та же однооб-
разная деятельность, выполнение которой
1 создавало у ребенка в относительно корот-
кий срок явление <психического насыще-
ния>, Ребенку предлагали ставить точки в
, кружки (буква <О>, напечатанная на ма-
; шинке через интервал. Опыты состояли
из трех частей. Первая (подготовительная)
часть эксперимента заканчивалась в тот
момент, когда дети проявляли все признаки
<психического насыщения>: работали вя-
ло, медленно, с вариациями, с длинными
паузами и вздохами,
Во второй части эксперимента (конт-
рольной) проверялось, насколько прочно
было стремление детей прекратить рабо-
j ту. После отказа ребенка работать экспе-
1 риментатор пытался настойчивыми прось-
1 бами побудить ребенка продолжить рабо-
ту. При этом инструкция оставалась преж-
ней: <Сделай, пожалуйста, еще>, <Сделай
еще сколько можешь> и т. д.
В третьей (критической) части изуча-
лось побудительное влияние сознательно
, поставленной перед ребенком цели дейст-
85

ilia и условия, при которых эта цель
>кет выступить как мотив. Опыт прово,
:я на следующий день после контроль
части и заключался в следующем: в щ
гивоположность полусвободной инстр
ции, которая давалась ребенку все пр
шествующие дни, при которой работа )
ступала как <безграничная> и от caMi
ребенка зависело время ее прекращен
в этом опыте ребенок с самого начала
лучал точное указание объема раб(
(<Сегодня сделай столько-то круж1
больше не нужно>).
Оказалось, что введение цели, огра;
чивающей деятельность, изменяло сг
туру деятельности ребенка. Почти все
ти выполнили работу по объему бол;
чем в два раза.
Анализируя данные экспериме:
Л. С. Славина указывает, что в перво
второй сериях у ребенка создается кЦ
фликтная ситуация: с одной стороны, Ц
бенок <насыщается>, ему не хочется ра
тать, но, с другой стороны, его побужда
к деятельности социальный мотив, закл
ченный в ситуации эксперимента. Пpe
явление цели позволяет ребенку раз,
шить имеющийся конфликт, но при эт
должно быть соблюдено условие - пр
явление цели должно предшествовать а
туализации положительной потребносЧф
Таким образом, опыт на пресыщенф
оказался адекватным методическим пр
емом для исследования строения деятель-
ности. ч.
В дипломной работе В. Д. ПрошутиНе
86
"пои методика <пресыщения> в варианте
ц. С. Славиной была использована для
исследования детей, перенесших органи-
цеское поражение центральной нервной си-
gi-eMbi, которым ставился диагноз задерж-
ки умственного развития, и детей-олиго-
френов. Состояние этих детей характери-
зовалось как цереброастеническое. Оказа-
лось, что введение цели, ограничивающей
деятельность (третья критическая) часть
опыта по Л. С. Славиной), хотя и меняла
структуру деятельности, но в меньшей сте-
пени, чем у здоровых детей. Хотя объем
выполняемой работы становился больше,
но он не достигал объема здоровых детей.
У детей-олигофренов увеличение объема не
выступало, введение цели не меняло струк-
туру задания.
Данные этих экспериментов, особенно
эксперимента по выявлению уровня при-
тязаний, служили для К. Левина обосно-
ванием того, что в своей деятельности че-
ловек научается разводить идеальную цель
(т. е. перспективную) и реальную. Именно
умение разводить идеальную и реальную
цели является залогом правильного раз-
вития личности. Как правильно указывает
Б. С. Братусь (1976), неумение разводить
эти цели является характерной особенно-
стью психопатических личностей.
Невозможность дифференциации реаль-
ных и идеальных целей связана с недоста-
точной дифференциацией самих заряжен-
ных систем, т. е. недостаточной дифферен-
циацией самих квазипотребностей. Вооб-
ще следует заметить, что само понятие
87
<дифференцировапность> часто фигуриро.
вало в теории личности К. Левина. Оно
употреблялось им, когда он говорил о 503.
можности коммуникации, т. е. о иерарха.
ческом построении потребности, когда од
хотел обозначить подконтрольность пове.
дения, оттенить возможность оценки сит.
ации, Дифференцированность потребносц
является индикатором зрелости личности
устойчивости самооценки и других личное
пых образований, индикатором возможно.
сти руководить своим поведением, возмог.
ности не подчиняться векторам поля.
Ф. Хоппе всячески подчеркивал, 4110
изменение уровня притязаний возникает
не только под влиянием данной экспери.
ментальной ситуации, оно обусловлено
идеальными целями, т. е. целями, которые
по его формулировке находятся, как пра-
вило, за пределами последней.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27