Реально приходится постоян-
но наблюдать воспитателей, для которых характерны воз-
действия, не несущие в себе подтекста, и людей, в
воздействиях которых подтекст чрезвычайно много значит.
Исходя из результатов анализа реальной практики меж-
личностного взаимодействия людей, можно также утверж-
дать наличие у определенной части воспитанников (когда
мы их принимаем как объект воздействия) сосуществова-
ния разных уровней <чувствительности> к тексту и подтек-
сту воздействия, связанного с характером самих этих
воздействий и личностной (смысловой) значимостью каж-
дого из них для развивающейся личности, в зависимости от
ее характера, типа, эмоциональности, принципов ее пове-
дения.

Когда мы классифицируем воздействия, конечно, никог-
да нельзя выпускать из вида и такие его параметры, как
интенсивность и сложность воздействия. Понятно, что ока-
зываемое на человека воздействие может быть для него
психологически <слабым> и именно по этой причине не
осознаваться, не переживаться и не способствовать измене-
нию и становлению более высоких (зрелых) уровней пове-
дения; другое адекватное воспитательное воздействие

85
STR.86
может более или менее сильно фиксировать на себе созна-
ние человека, захватить человека эмоционально, побуж-
дать воспитанника к самостоятельной корректировке
своего поведения. То же надо сказать и в отношении психо-
логической простоты или сложности оказываемых на чело-
века воздействий. Они, будучи отличными друг от друга по
этому параметру, могут захватывать большее или меньшее
число уровней активности человека, начиная от психофи-
зиологического и кончая социально-личностным, интегри-
рующим в себе все другие более простые уровни поведения,
от адаптивного до самостоятельного и творческого.

Естественно, сразу же возникает вопрос, а что конкретно
надо иметь в виду, дифференцируя воздействия по степени
психологической сложности? Основания для выделения
признаков, по которым можно иерархизировать воспита-
тельные воздействия по их сложности, могут быть очень
разные. Но поскольку мы рассматриваем по преимуществу
воздействия на личность, то под сложностью воздействия
мы понимаем ту или иную совокупность содержательных,
смысловых и формальных характеристик, наличие которых
в воздействии вызывает у человека определенный психоло-
гический эффект. Это прежде всего такие превращения в
психических качествах, которые в науке принято считать
личностными (в мировоззрении и системе убеждений, в
принципах поведения), определяющими отношение лично-
сти к действительности, к самому себе и составляющими
характер человека, его склонности и способности.

Анализируя и характеризуя отдельное, одиночное воз-
действие на личность и выделяя в нем содержание и форму
и констатируя наличие сложной зависимости между его
эффектом и личностными особенностями воспитателя, вос-
питуемого, а также ситуаций, в условиях которых это воз-
действие сказывается, надо отдавать себе отчет в том, что
психологическое рассмотрение одиночного воспитательно-
го воздействия на личность важно, скорее всего, лишь в
чисто научном плане. Если же проблему воспитательного
воздействия рассматривать в системе реальной работы по
формированию гармонически развитой личности, то всегда
встает вопрос о сложной системе воспитательных воздейст-
вий, целью является решение чрезвычайно сложной воспи-
тательной задачи, формирования всесторонне развитой
личности. При конкретном рассмотрении системы как со

86

стороны содержания, так и со стороны формы в ней выделя-
ются общие, особенные и единичные характеристики, ко-
торые звучат совершенно иначе, когда воздействия,
нацеленные на достижение всестороннего развития моло-
дого человека, отбираются, организуются и проводятся с
учетом его возраста, пола, достигнутого уровня развития
личности. Они получают в этом случае, если, конечно, эту
работу осуществляет педагог-мастер, совершенно точный
психологический адрес и обретают учитывающую его уни-
кальность, неповторимое своеобразие.

Анализ реального общения людей показывает, что для
полноценного воспитательного воздействия одного челове-
ка на другого необходимо наличие состояния известной пси-
хологической готовности личности воспитанника
(своеобразной воспитуемости личности) к тем изменениям,
которые хотел бы увидеть воспитатель. Учет так называе-
мой воспитуемости имеет исключительно большое значе-
ние для понимания характера <отклика> воспитанника на
оказываемое на него воздействие. Воспитуемость проявля-
ется в высокой восприимчивости по отношению к советам,
требованиям, указаниям, оценкам воспитателя. Как пока-
зывает индивидуальная история личности, восприимчи-
вость обычно не сохраняется на одном и том же уровне, но
флюктуирует в зависимости от эмоционального состояния
и особенностей мотивационно-потребностной сферы воспи-
танника. Если иметь в виду личностный уровень, воспри-
имчивость всегда связана с оценочными эталонами, с
которыми она вольно или невольно сопоставляет каждое из
воздействий, оказываемых на нее.

Поэтому в реальной жизни на каждом шагу приходится
сталкиваться со случаями, когда, на первый взгляд, очень
эффективное воздействие на личность <не проходит>, т.е.
не вызывает в ней ожидаемых изменений и, наоборот, нуж-
ный отклик в ней рождают те, психологическая результа-
тивность которых во внимание до этого не принималась.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101