Есть психологическая иссле
довательская работа, есть прикладная психологическая дея
тельность или, как говорит Ф. Е. Василюк, <чужая> практик;
в различных сферах социальной жизни - бизнесе, медицине
педагогике и др.(8) Особенность этой последней деятельное
в том, что ее цели, задачи и ценности задаются той социаль-
ной системой, на которую <работает> психолог. Есть, наконец
еще один вид практической деятельности - <своя> практика
психолога, представленная сегодня самыми различными ви-
дами психологических служб. В этих службах психолог сам|
формирует цели и ценности своей профессиональной деятель
ности, сам осуществляет необходимые профессиональные дей
ствия, сам несет ответственность за результаты своей работы
К какому из этих видов деятельности относится работг
школьного психолога? Очевидно, что это практика, но какая
Чужая или своя? На наш взгляд, в большинстве существую-
щих ныне отечественных подходов школьная деятельность про-
граммируется как <чужая практика>, как приложение теоре;
тических и методических научных достижений психологии е
педагогической практике. В таком же виде школьная психолог
гия существует и в реальности. Школьные психологи занима|
ются обоснованием педагогических программ и методов обще|
ния, диагностикой готовности к обучению и усвоению различ;
ных специализированных программ, выявляют уровен
психического развития ребенка, занимаются профориентацие|
и т. д. При этом их деятельность в большинстве случаев орга|
низуется по конкретным запросам педагогов и администрчИ
12
ции, определяется задачами педагогического процесса. Учи-
тывая тот факт, что конкретный ребенок, школьник не всегда
является целью педагогической деятельности, а присутствует
в ней как средство или как условие, он может <выпадать> и из
психологической практики или тоже присутствовать в ней на
втором плане. Конкретный пример - набор в первый класс.
Всегда ли целью осуществляемого психолого-педагогического
обследования будущего первоклассника является изучение его
психологических особенностей с целью максимального их уче-
та в обучении? Далеко не всегда. Чаще оно ориентировано на
отбор учеников с подходящими свойствами: которых будет легко
учить и образовывать. Всегда ли обращение педагога к психо-
логу с просьбой посмотреть ребенка или подростка определя-
ется желанием помочь себе самому и ребенку наладить взаи-
мопонимание, решить учебные проблемы? Ответ вам, уважа-
емые читатели, известен.
Мы считаем, что значительно более продуктивным было
бы построить школьную психологическую деятельность как
<свою> практику. То есть как такую профессиональную дея-
тельность, которая направляется собственно психологически-
ми целями и задачами, регулируется своими ценностями, сво-
ими установками на ребенка, формы и методы работы с ним.
Такое принципиальное внутреннее переструктурирование пред-
ставлений о профессии существенно сказывается на всей сис-
теме работы психолога, так как <изменяет и его отношение к
людям, и его отношение к самому себе и участвующим в рабо-
те специалистам другого профиля и, главное, сам стиль
и тип его профессионального видения
реальности> (8). Добавим, это позволит коренным обра-
зом изменить саму систему школьной психологической рабо-
ты, вернее сказать - создать таковую, определив ее содержа-
тельные и организационные основы.
Школьная психологическая работа, как форма профессио-
нальной практической деятельности, нуждается в своей теории,
<оторая могла бы помочь ей ответить на вопросы: Зачем? Что?
Как. Зачем нужна школьная практическая психология и ка-
х целей хочет достигнуть психолог? Кто главный объект при-
"енення профессиональных усилий? Что конкретно должен де-
яать психолог, каковы границы его профессиональной компе-
тенции? Как организовать свою деятельность таким образом,
13
М. Битянова
чтобы не стать <девочкой на побегушках> или <мальчиком для
битья> в школьной учебно-воспитательной системе? Как пока-
зывает анализ реального положения дел в этой области, сущес-
твующее академическое знание мало чем может помочь в поис-
ке таких ответов. Психолог-практик нуждается в особой тео-
рии, теории, которая могла бы служить руководством к действию,
средством понимания смысла своих действий (11,12). Речь идет
о создании особой, пользуясь определением Л. С. Выготского,
психотехнической теории, теории практики.
Не претендуя на создание теоретической основы школь-
ной психологической практики в ее законченном и совершен
ном виде, отметим, что заложили именно психотехнический
принцип в ос.юву нашей модели. Мы рассматриваем нашу
модель как отражение определенной системы теоретических
представлений о целях, задачах и содержании деятельносп
школьного психолога, и эта система является продуктом прак
тической профессиональной деятельности, ее обобщением i
осмыслением. Она не <закрывает> собой практику, а являет
ся открытой и саморазвивающейся копилкой живого опыта
Эта система выросла из практики, ориентирована на прак
тику и как на свою конечную цель, и как источник своеп
собственного развития.
Свой теоретический подход мы назвали <парадигмой со
провождения>, желая тем самым подчеркнуть его деятельное
тную направленность, ориентацию не на объект, а на работу (
объектом. Почему мы особо подчеркиваем этот последний мо
мент? Академическая наука - это теория <объекта>, в качес
тве которого может рассматриваться ребенок, его мышление
установки и проч.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91