Скажем, если в психологическом
обследовании ребенка зафиксированы серьезные эмоциональ-
ные проблемы, то для педагога они могут выступать в таких
формах, как боязнь отвечать у доски, низкое качество устных
ответов по сравнению с письменными, частые эмоциональные
срывы в момент критики на уроке и т. д. Именно с этими кон-
кретными педагогическими трудностями работает педагог, со-
здавая условия для их исчезновения. Если психолог имеет дело
с несформированностью важнейших учебных действий, то пе-
дагог отмечает для себя отсутствие конкретных знаний и учеб-
ных навыков и создает условия для их формирования в рамках
содержания преподаваемого предмета. Последний момент под-
черкнем особенно. Психокоррекционная и развивающая рабо-
та психолога часто строится на отвлеченном материале, направ-
лена на формирование общих психологических условий осущес-
твления той или иной учебной деятельности, педагогическая
помощь разворачивается в рамках конкретного педагогическо-
го содержания. Например, психолог формирует навыки эАфек-
тивного общения подростков со сверстниками в развивающей
енинговой работе, а педагог обеспечивает возможность тако-
го общения и корректирует его протекание в процессе урока,
используя методы групповой работы на уроке и др.
201
М. Битянова
агностической работы и психолого-педагогического консилиу-
ма. Консультации могут носить групповой и индивидуальный!
характер. На групповых консультациях психолог знакомит
педагогов с результатами консилиума, выделяя группы уча-
щихся, перечисляя наиболее часто встречающиеся проблемы,]
Психолог очерчивает основной круг задач обучения и воспи-.i
тания, решение которых предполагает педагогическую рабо."!
ту. Планы индивидуальной работы педагога с отдельными;
учениками и программами обучения в целом обдумываются
педагогом после групповой консультации и окончательно фор>
мулируются в ходе индивидуальной встречи с психологом либ
в процессе работы педагогической микрогруппы. В этом слу|
чае 2-3 педагога одной параллели совместно с психологом либ
самостоятельно обсуждают и планируют свою работу.
По итогам проведенной работы спустя продолжительно
время (минимум 3-4 месяца) проводятся групповые консул!
тации или семинары.
Важно подчеркнуть, что в консультировании такого рол
педагог принимает участие как активный субъект сопровоя
дения, как главное лицо всего учебно-воспитательного пройда
са. Именно он принимает на себя основную ответственное)
за обучение и поведение ребенка в школе. И нам это кажет(
вполне справедливым. Дело психолога в данном направлена
работы - предоставить ему всю необходимую информац<|
на понятном педагогу языке, создать ситуацию психолого-пЦ
дагогического сотрудничества при разработке стратегии и та
тики педагогического воздействия.
Описанные формы работы служат хорошей основой д,
организации и проведения еще одного вида консультироЯ
ния- групповых консультаций (методических семинаров)!
проблемам разработки и реализации эффективных nporpal
педагогической сопровождающей деятельности. На таких
минарах педагогами обмениваются опытом построения п|
грамм, направленных на усовершенствование методически;
содержательных сторон предметной и воспитательной деяте.
ности, обсуждают программы помощи, ориентированные
конкретных учеников, находят общие подходы к оказанию
необходимой педагогической поддержки. На наш взгляд,
кие семинары чрезвычайно повышают и заинтересованное!
степень ответственности педагогов за результаты своей pi
206
-- . Содержание деятельности школьного психолога -
ты. обладают большим обучающим потенциалом, способству-
ют выработке единой педагогической концепции школы. Име-
ет смысл проводить их два раза в год в каждой обследуемой
параллели: вслед за психолого-педагогическими консилиума-
ми на этапе разработки программ и спустя несколько месяцев
на этапе обсуждения итогов сопровождения.
Подготовка и ведение таких семинаров лишь на первых
порах могут быть предоставлены непосредственно школьному
психологу. По содержанию они предполагают прежде всего
педагогическую работу, обсуждение педагогических проблем
в свете данных психологической диагностики и психолого-пе-
дагогических требований. Логично, если такую работу будет
возглавлять методист либо завуч по учебной работе. Контроль
за последовательной реализацией тех или иных программ,
разработанных педагогами, также не должен возлагаться на
школьного психолога.
Рассмотренные выше формы консультирования представ-
ляются нам чрезвычайно важными, так как они позволяют
непосредственно включить педагога в процесс сопровождения
ребенка в школе, задав его деятельности специфические педа-
гогические цели и задачи. Также как психологическая школь-
ная деятельность теряет свое значение и специфику, если раз-
вивается в рамках навязанных ей педагогикой целей и средств,
педагогическая деятельность будет непродуктивной и лишней,
если ее специфику, задачи и средства будет определять психо-
лог. Педагог в русле парадигмы сопровождения работает в
рамках своей профессиональной методологии известными и по-
нятными ему средствами. Психологическая информация слу-
жит отправной точкой в разработке им своих, специфически
педагогических методов помощи и сопровождения. Педагог раз-
рабатывает свою программу, согласовывает ее с психологи-
ческой системой работы и полностью отвечает за качество и
своевременность внедрения своих идей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91