Мы, скажем, действительно считаем, что
необходимо достаточно жестко подходить к соблюдению
сроков проведения различных этапов цикла сопровождения
ц настаивать на том, чтобы утвержденный график встреч
консилиума или групповых консультаций педагогов соблю-
дался. Однако это справедливо только для нашей модели,
которая характеризуются высокой внутренней организо-
ванностью и структурированностью.
Итак, как же относиться к предлагаемой модели? Поз-
вольте предложить Вам, коллега, несколько продуктивных,
на наш взгляд, вариантов.
Прежде всего, естественно, если Вам в ценностном пла-
не близка идея сопровождения и Вы пока не создали собствен-
ную модель деятельности, можно попробовать реализовать
нашу модель - полностью или частично, взяв для начала
одну-две параллели и реализовав в них полный цикл психоло-
го-педагогического сопровождения. Вы убедитесь, что рабо-
тать по предлагаемому нами алгоритму удобно и эффек-
тивно. Этот вариант больше всего отвечает надеждам и
чаяниям автора, но не буду скрывать того обстоятельст-
ва, что модель эта - авторская в полном смысле этого
слова, то есть несет в себе его индивидуальные черты. На
мой взгляд, она получилась достаточно продуманной, но весь-
ма требовательной к своим исполнителям в плане их орга-
низованности, структурированности их мышления, возмож-
но, даже некоторой педантичности
Наша модель, коллега, может быть использована Вами
как некоторая организационно-технологическая оболочка,
которую вы сможете наполнить своим содержанием. Ска-
жем, предлагаемый нами основной принцип построения диаг-
ностической и коррекционной деятельности: параметры
статуса - система психолого-педагогических требований -
конкретные технологии диагностической и коррекционной
Работы, представляется нам удачным и по-своему универ-
crithHbiM. Вы можете взять его за основу, но изменить со-
295
М. Битянова
держание статуса, или наполнить систему требовс
другими параметрами, исходя из своих научных ориент
или особенностей педагогической Среды, школы, или i
брать свой методический инструментарий. Таким лее <
зом можно использовать наш подход к организации деяп
ности психолога, заключающийся в создании циклов pai
с определенной параллелью. Наша модель открыта
широких модификаций и допускает свое использование в,
честве <организационной оболочки>.
Наконец, Вам могут показаться интересными и эф{
тивными отдельные технологии работы, которые мы,
ожили в основу содержания нашей модели. Вырванные из а
питательной Среды, они, конечно, несколько потускни
но будут служить вам верой и правдой в Вашей пракгпц
кой деятельности.
И еще один, последний, но далеко не самый худший
ант. Этот подход может послужить объектом серь
критики и, как следствие, опорой для построения Вс
собственной модели деятельности. Мне не раз приходи
быть свидетелем тому, как, оспаривая мои доводы, ел
листы говорили: <А я это делаю вот так, потому что
с этого начинался путь осмысления и продумывания собс,
ной теоретической модели.
Уважаемые коллеги! Наш путь в свое время начш
также - от реальной практики, от неудач и непонш
того, зачем вообще школа взяла на работу психолога.
дель является отражением реального практического щ
Ее не очень трудно было создавать, ее трудно описыл
особенно - письменно. Мы готовы продолжить живой
лог со всеми, кто заинтересовался этой книгой. У нас t
большой опыт обучающей деятельности, опыт внeдp
данной модели в реальную школьную практику. И мы
глашаем вас к сотрудничеству.
296
ЛИТЕРАТУРА
1 Александровская Э. М., Гальяшева И. Н. Адаптированный модифици-
рованный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттелла. М ,
1993.
2 Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консуль-
тирование. М,1994.
3 Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопси-
хологии. М.,1994.
4 Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровожде-
ние естественного развития маленьких детей. Кишинев - Санкт-Пе-
тербург, 1993.
5. Безруких М. М., Ефимова С. П. Упражнения для занятий с детьми,
имеющими трудности при обучении письму. М., 1991.
6 Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.,1986.
7 Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психоло-
гическое консультирование. Проблемы психического развития детей.
М., 1990.
8 В. Н. Мяси1цев. Личность и неврозы. Л., 1960.
9 Василюк Ф. Е. От психологической практики к психотехнической тео-
рии. - Московский психотерапевтический журнал, №1, 1992.
10 Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследования
детей младшего школьного возраста: для школьных психологов. Томск,
1993.
11. Воробьева Л. И. Ребенок и взрослый в классической и гуманитарной
психологии. - Мир психологии, №1, 1996.
12 Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса. - В
кн.: Выготский Л. С. Собр. соч в 6-ти томах. М., 1982. Т. 1.
13 Выготский Л. С. Избранное. М. Издательский дом Ш. Амонашвили, 1996.
14 Гильбух Ю. 3. Учитель и психологическая служба школы. Киев, 1993
15 Гуткина Н. И. Несколько случаев из практики школьного психолога.
М., 1991
16 Диагностика школьной дезадаптации. М., 1993.
17 Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991
18 Концептуальная модель Службы помощи в регионах Чернобыльского
следа. - В кн. Государственная служба социальной, педагогической
и психологической помощи. Концепции и точки зрения. М., 1996.
1е! Кочубей Б. И , Новикова Е. В Эмоциональная устойчивость школьни-
ка. М. 1988.
20 Красило А. И., Новгородцев А П Статус психолога и проблемы его
адаптации в учебном заведении.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91