п.
Исследования) показывают, что сама дидактогения не чсог/а
приводит к ярковыраженным негативным последствиям, т. к. дети
приспособились, научились психологически защищаться от обилия
отрицательных переживаний в школе. Определенная часть учащихся,
вступая на путь виктимного поведения, приспособились к явлению
дидактогении, которая стала как бы нормой современного учебно-вос-
питательного процесса. Ее проявление ушли с поверхности в глубин-
ные сферы психики и сознания, оказывая довольно значимое влияние
на принципиальные основы поведения и эмоционально-волевое само-
чувствие ребенка.
Мы полагаем, что в этих условиях остро стоит вопрос об из-
менении процесса педагогического взаимодействия в системе <учи-
тель - ученик>, вопрос об организации такого профессионального
общения, которое, во-первых, не наносило бы вреда психике учащих-
ся и, во-вторых, не способствовало бы виктИмизации индивидуальных
качеств личности. В этом нам видится задача психотерапевтической
направленности профессиональной деятельности учителя.
Высокопрофессиональное педагогическое взаимодействие всегда
предполагает наиболее продуктивный способ управления своим пси-
хическим состоянием, т. е. недопущения возникновения негативной
психической энергии вообще, несмотря на любые жизненные обстоя-
тельства. В основе конструктивного и гедонистического поведения
лежит развитие способностей сосредоточиваться на предмете разду-
мий, рефлексировать собственные действия и анализировать их. уме-
ния управлять собственным воображением.
Весьма важным здесь являются знания механизмов появления
состояний оскорбленности, униженности, обиды, виктимности. Все
это может быть профессионально отрефлексировано, четко продумано
и проанализировано. Иными словами, создается определенная фило-
софия (Ю. М. Орлов) саногенного (оздоравливающего мышления, ко-
торое уменьшает напряженность внутреннего конфликта при виктим-.
ном поведении личности, позволяет контролировать эмоции, потреб-
ности, желания. Оно же предотвращает многие психогенные заболе-
вания, ибо зачастую условия, факты, обстановку социального окру-
жения ребенок изменить не может.
Г Л А А II
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ВИКТИМНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНИКА
Социально-психологические характеристики младшего школьно-
го возраста обычно связываются с переходом от дошкольного детства
) Коаткий психологический словарь. М., 1985. Психология
(словарь), Под общей ред. А. В. Петровского. М., 1990.
") Буянов М. И, В кабинете детского психиатра, Киев, 1990.
) Белухин
М., 1992; Орлов
Спиваковская А.
Д А. Кяк возненавидеть сся. детей п почгогиг".
Ю. М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991;
С. Профилактика детских неврозов, М" 1988 и др.
15
к школьному, В психологической литературе этот период называют
кризисом или малым кризисом.
Под кризисом, кризисным периодом возрастного развития при-
нято понимать периоды жизни ребенка, в которых имеют место та-
кие типичные условия воспитания, когда не учитываются изменив-
шиеся отношения ребенка к миру, к себе, его изменившаяся внутрен-
няя позиция, когда нарушается соответствие меду сложившимися
и характерными для предыдущего этапа способами взаимоотношений
ребенка с окружающими и развивающимися в течение этого периода
возможностями детей.
Для возраста вхождения в школу, наоборот, характерна как раз
специальная нацеленная работа общества и семьи по подготовке ре-
бенка к максимально безболезненному переходу в следующий воз-
растной период жизни, по максимальному учету его развившихся в
предыдущем периоде способностей. Но и малый кризис - это кри-
зис. Кризис шести-семи лет - это переломный возраст, которым
открывается весь период школьных возрастов.
Таким образом, говоря о проблемах младшего школьного воз-
раста как фазы онтогенеза, мы фактически должны иметь в виду
проблемы двух возрастных отрезков; кризиса семи лет как критичес-
кого возраста (по терминологии Л. С. Выготского) и собственно
младшего школьного возраста (литический возраст, по терминологии
Л. С. Выготского) как периода онтогенеза.
Как у всякого возрастного периода, у-кризиса шести-семи лет
есть свои начало и конец. Но осозенностью критических возрастов
является расплывчатость, нечеткость их границ. Это касается и воз-
растной привязки критического возраста. Было бы совершенно невер-
но определять начало кризиса семи лет с первого сентября того го-
да, когда ребенок поступает в школу, или с седьмого (а мбжет быть,
и шестого) дня рождения в жизни ребенка.
Покупка школьных принадлежностей, примерка школьной фор-
мы, запись в школу, которая ведется в апреле-мае предшкояьного
года, выделение ребенку места для будущего выполнения домашних
заданий, просто показ ему его будущей школы все это реально
уже начинает менять внутреннюю и внешнюю социальные позиции
ребенка, входит в содержание новой социальной ситуации развития
еще до фактического начала посещения школы, а часто и до дости-
жения ребенком семилетнего возраста.
Еще более трудно выделить критерии окончания кризиса семи
лет. Можно ли сказать, что это момент, когда ребенок <адаптировал-
ся к школе>? (Вернее, к поступлению в школу, так как термин
<школьная дезадаптация> в настоящее время применяется по отно-
шению к определенным проблемам школьника любого возраста, от
первоклассника до подростка). Или это момент, когда первоклассник
впервые начинает получать оценки?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43