Характерно, что они адекватно осознают и оценивают свое
одиночество в семье, улавливают симпатии и антипатии к себе со
стороны членов семьи, передают в рисунке отношение к членам
семьи. Так, в рисунках были показаны ситуации отдаленности, от-
чужденности детей от родителей. Образ <Я> помещался вдали от
остальных членов семьи, а в одном случае ребенок нарисовал себя
лежащим высоко на шкафу, в то время как другие члены семьи
располагались вместе в комнате. Дети изображали себя в стороне от
своих братьев и сестер. Причем, характерен тот факт, что у несим-
патичных членов семьи (отчим, брат и т. д.) дети не рисовали лиц.
В <Рисунке семьи> строгие родители изображались большими, а сам
ребенок - очень маленьким.
Техника <Рисунка семьи> в отечественной психологии нашла
применение в клинических исследованиях. А.И,Захаров (43) пред-
ложил вариант методики, состоящей из двух заданий. Для выпол-
нения первого из них ребенку нужно нарисовать в четырех
<комнатах>, расположенных на <двух этажах>, по одному из членов
семьи, включая себя. При интерпретации рисунка обращается вни-
мание на размещение членов семьи по этажам и на то, кто из них
находится с ребенком (т.е.эмоционально более близок). Второе за-
дание - выполнение рисунка в свободной форме без каких-либо
дополнительных инструкций (рис. 21-23).
Методика <Рисунка семьи> доступна И удобна в применении
в условиях психологаческого консультирования, обладает значимостью,
с точки зрения выбора тактики деятельности психолога-консультанта
по психологической коррекции межличностных отношений, так как
дает представление о субъективной оценке ребенком своей семьи, своего
места в ней, о его отношениях с.ругими членами семьи. В рисунках
дети могут выразить то, что им трудно высказать словами, то есть
язык рисунка бойчее ожрыто и искренне передает смысл изображенного,
чем вербальный язык.
Вследствие привлекательности и естественности задания, эта
методика способствует установлению хорошего эмоционального кон-
такта психологах ребенком, снимает напряжение, возникающее
в ситуации обследования. Особенно продуктивно применение мето-
дики <Рисунок семьи> в старшем дошкольном и младшем школьном
возрасте, так как полученные с помощью этого результаты мало
зависят от способности ребенка вербализовать свои переживания,
от его способности к интроспекции, от способности <вжиться>
в воображаемую ситуацию, то есть от тех особенностей психической
деятельности, которые существенны при выполнении заданий,
основанных на вербальной технике.
2.7. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
В последнее время задача подготовки детей к школьному обу-
чению занимает одно из важных мест в развитии представлений
психологической науки.
Успешное решение задач развития личности ребенка, повыше-
ние эффективности обучения, благоприятное профессиональное ста-
новление во многом определяются тем, насколько верно учитывается
уровень подгоговленности детей к школьному обучению. В современ-
ной психологии, к сожалению, пока не существует.единого и четкого
определения понятия <готовности>, или <школьной зрелости>.
А.Анастази трактует понятие школьной зрелости как <овладе-
ние умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими
необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной про-
граммы поведенческими характеристиками> (ААнастази, т. 2, с. 6).
И.Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как
достижение такой степени в развитии, когда ребенок <становится
способным принимать участие в школьном обучении>. В качестве
компонентов готовности к обучению в школе И.Шванцара выделя-
ет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.
Л.И.Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность
к обучению в школе складывается из определенного уровня разви-
тия мыслительной деятельности, познавательных интересов, готов-
ности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности
и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды разви-
вал А.И.Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе
<представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств
детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня раз-
вития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, сте-
пень сформированности механизмов волевой регуляции действий и
т. д.> (А.И.Запорожец, с. 56).
На сегодняшний день практически общепризнанно, что готов-
ность к школьному обучению - многокомпонентное образование,
которое требует комплексных психологических исследований.
В структуре психологической готовности принято выделять следую-
щие компоненты (по данным Л.А-Венгер, А-Л.Венгер, В.В.Холмов-
ской, Я.Я.Коломинского, Е.А-Пашкои др.):
1. Личностная готовность. Включает формирование у ребенка
готовности к принятию новой социальной позиции - положение
школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная
готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной
деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность вхо-
дит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Го-
товым к школьному обучению является ребенок, которого школа
привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизи -
портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые зна-
ния, что предполагает развитие познавательных интересов. Будуще-
му школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением,
познавательной деятельностью, что становится возможным при сфор-
мированной иерархической системе мотивов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29