Во второй серии подсчитывают ответы по названным крите-
риям для каждой смысловой части текста. Необходимо определить
также среднюю арифметическую величину полученных данных, ха-
рактеризующую правильность деления дошкольниками текста на
смысловые части. При этом следует учитывать, что чем больше
испытуемый выделяет смысловых единиц, тем выше у него разви-
ты аналитико-синтетические способности.
Качественный анализ результатов обеих серий эксперимента
позволит выявить уровень развития у детей-дошкольников мысли-
тельных операций анализа и синтеза, их умение устанавливать ло-
гические связи между частями прочитанного. Изучение заголовков,
которые придумали испытуемые к каждому отрывку, поможет вы-
яснить, какие признаки кладут дети в основу деления текста на
смысловые единицы.
Полученные данные позволят сделать обобщающие выводы об
особенностях развития логического мышления у-дошкольников раз-
ного возраста и наметить пути их обучения логическим операциям.
Другой признак в области развития речи у депривационных
детей, описанный чешскими психологами, представляет особеннос-
ти в социальном использовании речевого проявления только при
комментировании протекающих событий, без выражения эмоцио-
нального отношения к ним.
Период <постоянных вопросов> у детей из учреждений почти
не появляется, а характерное <почему?> слышать в течение почти
всего дошкольного возраста не приходится. Также и сообщения о
переживаниях и, главным образом, выражения надежды, радости
ожидания, пожелания бывают очень бедными.
Способность разговаривать со взрослыми остается на явно при-
митивном уровне. При этом, в зависимости от типа депривацион-
ных последствий, имеют место различия в стремлении начать
подобный разговор со взрослыми и поддерживать его.
Социально гиперактивные дети много говорят, кричат, стара-
ются обратить на себя внимание, а иногда бывают даже назойливыми.
Дети, у которых преобладают вещественные интересы, скорее
неразговорчивы. У них больше <оборонительных> проявлений и
меньше сообщений. У этих детей наблюдается также запаздывание
развития социальных и гигиенических навыков, при создании ко-
торых необходим тесный контакт ребенка и взрослого (соблюдение
телесной чистоты, одевание, остальное самообслуживание и т.п.).
У детей пяти-шести лет, страдающих депривацией, при
обследовании интеллекта отмечается, при общей более низкой
продуктивности мыслительных функций, явное преобладание
практического компонента над словесно-понятийным.
Депривационный ребенок не умеет работать самостоятельно,
его рассеивают побочные раздражители. Однако, он довольно быст-
ро осваивает рабочую выучку. Он приспосабливается к заданиям и
довольно равномерно работает под непосредственным руководством.
Таким образом, оценка детей посредством вербальных тестов
уровня интеллекта должна неизбежно искажать картину их умствен-
ных возможностей.
Большинство шестилетних детей из учреждений бывает <не-
зрелыми> для обучения в школе. Эмоциональная незрелость, несо-
вершенные трудовые и социальные навыки с остальными, уже
указанными выше, недостатками становятся затем причиной того,
что успеваемость таких детей в школе бывает в большинстве случаев
ниже их способностей, в частности, в первых классах.
Ценным диагностическим показателем является качество ре-
акций ребенка по отношению к лицам и предметам. Депри-
вационный ребенок вступает в целесообразный рабочий контакт
с большим трудом.
2. 4. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ
ДОШКОЛЬНИКА
2. 4. 1. Исследование памяти
Для исследования зрительной памяти можно использовать так
называемую методику <нелепицы>. Картинки, изображающие неле-
пые ситуации, можно заимствовать из методического пособия
С.Д.Забрамной <Отбор детей во вспомогательные школы>.
Картинка предлагается ребенку нейтрально, при этом дается
следующая инструкция: <Сейчас я закончу готовиться к нашей рабо-
те, а ты пока, чтобы не скучать, посмотри вот эту картинку>.
Ребенок получает картинку, а психолог делает вид, что занят
делом (например, перебирает на столе методики). В течение 30 се-
кунд ребенок рассматривает картинку, а психолог в это время неза-
метно для него внимательно следит за ним и фиксирует возможные
проявления ориентировочной деятельности. Через 30 секунд кар-
тинку забирают, психолог фиксирует спонтанные высказывания ре-
бенка. Если он молчит, то через 15 секунд ему начинают задавать
вопросы в следующей последовательности:
- Понравилась тебе картинка? Если просто утвердительный ответ,
то задается следующий вопрос:
- Что тебе понравилось? Если ребенок не начинает пере-
числение фрагментов ситуации,
то задается следующий вопрос:
- Что там нарисовано? Если фрагментов воспроизведено
мало и вяло, то требуется стимуляция в форме вопросов:
А еще что? Может быть вспомнишь? и т. п.
Смешная картинка?
- Что же там смешного?
Фиксируются дополнительные ответы. Если их нет, задается
вопрос:
Если просто утвердительный ответ, то новый вопрос:
Если нет четкого отношения к ситуации, как к нелепой, то задает-
ся вопрос:
- А может быть такое в жизни?
Может быть тут что-то перепутано?
В тех случаях, когда ребенок сразу оценивает ситуацию, как
нелепую (<Тут все перепутано>, <путаница какая-то> и т.п.), и ак
тивно называет запомнившиеся ему фрагменты, все перечисленные
вопросы соответственно снимаются. <
При оценке результатов учитываются как сам факт адекватно-
го понимания ребенком ситуации, так и эмоциональные реакции
его при изучении объекта и количество воспроизведенных фактов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29