Речь идет о языке, который в данном
случае тем более хорош, чем меньше его видно. Необходимость и удобство его
использования гарантировано беспроблемной эластичностью устоявшегося языка
той или иной дисциплины. В частности, одним из отличительных признаков
такого языка является форма существования в нем метафоры. Речь в данном
случае идет о крайне стереотипизированном, расхожем, натурализованном
употреблении метафоры. Больше того, если задаться целью восстановить саму
эту предполагаемую метафоричность, может быть к удивлению носителей
дисциплинарного языка, то надо будет провести дополнительную аналитическую
работу по разбору "стертых", "холодных" метафорических выражений. Метафора
в данном случае выступает как освоенная техника, в режиме автоматизма. В
таком употреблении разменивается основной и, может быть, первичный эффект
метафоры как "семантического сдвига", "семантического смещения" столь
необходимый при инновационном движении в познании, но и не только в нем.
Метафора как идеология новых значений рождается в результате взаимодействия
гетерогенных сущностей - эмоций, экстралингвистических знаний, житейского
опыта носителей языка, иногда случайных наблюдений, впечатлений,
утилитарных оценок [1, с.369].
Ситуация употребления слова "видеть" показывает один из принципов
использования такого языкового средства, как метафора. Метафора "видеть" в
своих, прямо скажем, контрастных приложениях имеет законное право на такое
широкое употребление. И это право уместно упаковано до поры до времени в
скобках, содержащих обусловленность "видеть" по принципу "обратить
внимание", который в свою очередь напрямую выходит на актуальную сегодня в
философии науки проблему наблюдателя.
И все же принцип "видеть" - "обратить внимание" покоится на фундаментальной
генетической предрасположенности, расположения "пред", нацеленности
построения взаимоотношений с миром и именно, прежде всего, на основе
различных форм визуализации. Форма визуализации может менять свои значения
( точно так же, как и формы знания) при сохранении ее значимости в целом
как непроявленной многозначности. Ведать - познавать даже самые абстрактные
идеи помогают различные средства видения - это и ощутимые очертания
движения рук, линии графики, объемные конструкции, числовые и буквенные
обозначения и тому подобное. Догадываясь о небуквальном характере
опосредующих взаимодействий с миром, с помощью, так называемых "видимых
предметов", мы привычно прибегаем к первичному опыту бытия - иметь дело с
отдельно выделенными предметами внешнего мира.
"Человек сначала имеет дело (именно дело) не с именем и не со знанием, с
бытием и небытием ["Теэтет"]. Прежде имени и знания - да и нет, утверждение
и отрицание, которые звучат в говорящем молчании до всякой речи, не столько
суждения, сколько рискованные поступки принятия или неприятия человеческим
существом того, что есть или чего нет. ... В необратимом поступке принятия
и неприятия бытия и небытия человек осуществляется в своем существе" [2,
с.12].
В первичном поступке-действии, только в нем создается то, что по-настоящему
будет известно нам, то, что в последующем при готовности сознания как
модель воспроизводится в процессе обучения. Поскольку не всякое действие
непременно предполагает знание о том, как это действие следует выполнять.
Действие в таком случае является лишь условием возможности появления такого
знания. "Только создаваемое как действие способно породить знание" [9,
с.24]. Больше того, по словам В.В. Бибихина, действие как возможность, как
первичное "могу, до всякого осознания есть уже мысль. Сознание возникает
как вторичная возможность, а именно возможность не вводить в действие все
возможности, какие открыты человеческому существу" [2, с.81].
И действительно, при первичном накоплении собственного знания, с которого
начинается дисциплинарное образование человека, редко апеллируют к сознанию
познающего, к пониманию значимости этого дела, упуская из виду, что
сознание действующего так или иначе уже существует. Приберегая
возникновение как понимания, так и сознания в той или иной форме как
идеальную цель, лишь в той или иной степени достижимую. Очевидно, поэтому
достижение как понимания, так и сознания, находящихся где-то впереди, как
о-своение чего-то чужеродного (предметно противопоставленного по аналогии с
дисциплинарным познанием) в качестве аргумента, призывающего к
необходимости обучения, как правило, остается пустым звуком. Так как
сознание в цепочке обучение-понимание-сознание дисциплинарно закреплено.
Сознание в этом случае, можно сказать, разорвано на точки видения отдельных
предметов.
На данном этапе, считается, еще не пришло время появиться сознанию. Так же
остаются пока без должного внимания, неучтенными, личностные и просто
человеческие предпочтения обучаемого, предполагающие сопоставительную
корректировку познанного, исходя уже не только из познавательных критериев,
а эстетических, нравственных и моральных оценок. Всего того, что существует
как бы наряду со знанием и уже по поводу познанного. Право на их проявления
как вторичное возникает, как правило, с признанием у образованного, так
сказать обученного, наличия оформленного в той или иной степени
конгломерата знаний о мире, о себе - как некоторого результата процесса
обучения.
Эффект избыточности накопленного знания может проявиться в необходимости
перехода в некоторое иное качественное состояние самого сознания, поиска
состояния связности и целостности, того, что обычно связывается с
осознанностью.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84