Основная гипотеза настоящей работы заключается в следую-
щем: формирование побуждения к волевому действию достига-
ется через изменение или создание дополнительного смысла
действия, когда действие выполняется уже не только ради мр-
тива, по которому действие было принято к осуществлению, но
и ради личностных ценностей человека или других мотивов,
привлеченных к заданному действию. Возможность такого уча-
стия смысла в мотивационном процессе можно предполагать,
исходя из работ А. Г. Асмолова , Л. И. Божович
Б. С. Братуся В. К. Вилюнаса , Л. С. Выготско-
го , А. В. Запорожца Б. В. Зейгарник
А. Н. Леонтьева , С. Л. Рубинштейна
Д. Н. Узнадзе др.
Факты, имеющие отношение к смысловой регуляции поведе-
ния, были описаны давно , но само понятие
смысла стало использоваться в психологии сравнительно недав-
но, а активно исследуется лишь в последние годы (А. Г. Асмо-
лов, Б. С. Братусь, Б. В. Зейгарник, В. А. Петровский, Е. В. Суб-
ботский, А. У. Хараш, Л. С. Цветкова, Д. А. Леонтьев, В. В. Сто-
лин, О. К. Тихомиров и др.).
В своей работе мы будем придерживаться определения
смысла, сформулированного А. Н. Леонтьевым , в ре-
дакции Б. С. Братуся, рассматривающего личностный смысл как
частный случай смысловых образований, создающихся при со-
отнесении отдельных действий, поведения, ситуаций, отдельных
мотивов и других образований с более общими образованиями
(действий с мотивами, мотивов с более общими мотивами и их
системой, с общим контекстом жизни человека и всего челове-
чества) . Смысл осознается и переживается как значе-
ние чего-то (события, действия) для меня, существует у чело-
века как эмоционально переживаемое отношение к чему-то, бо-
лее или менее ясно осознаваемое.
Первым на возможность участия смысловых образований
личности в регуляции деятельности указал Л. С. Выготский, опи-
савший изменение поведения детей при изменении для них
смысла собственных действий. После длительного выполнения
неинтересной работы (например, рисования черточек) ребенок
отказывается от продолжения работы и на просьбы эксперимен-
татора отвечает отказом, ссылаясь на боль в руке и усталость.
Но достаточно было этого ребенка попросить поработать еще,
чтобы научить этому действию других детей, и ребенок охотно
согласился. Но теперь, отмечает Л. С. Выготский, <ребенок
становился в положение экспериментатора, выступят "" " --
Г85, с. 253]. Продолжение работы, а следовательно, и побужде-
ние к ней Л. С. Выготский прямо связывает с изменением
смысла действия вследствие изменения положения ребенка.
<Смысл ситуации определял для ребенка всю силу аффектив-
ного побуждения, связанного с ситуацией, независимо от того,
что ситуация прогрессивно теряла все привлекательные свойст-
ва, исходящие от вещей и от непосредственной деятельности с
ними> [85, с. 2531.
Затем А. В. Запорожцем было показано, что изменение
смысла действия меняет результаты работы взрослых испытуе-
мых. В первой серии опытов испытуемые просто поднимали и
опускали груз весом 3400 г, во второй серии их просили пока-
зать максимальный результат, а в третьей серии просили вооб-
разить, что они, поднимая груз, вырабатывают электроэнергию
для города. Наивысший результат был получен не во второй,
а в третьей серии, где действие приобретало особый смысл
[см.: 131].
В исследованиях, выполненных под руководством В. И. Се-
ливанова, в первой серии подростков просили обводить вол-
нистую линию писчиком с подвешенным к нему грузом. Испы-
туемые быстро бросали эту работу, не пройдя и половины ли-
нии. Во второй серии эту линию на ленте разметили и поставили
цифры на разметках. Результаты работы в этой серии улучши-
лись, а из субъективных отчетов выяснилось, что часть испытуе-
мых переосмыслила задачу и пыталась не просто обводить ли-
нию писчиком, а набрать наибольшую сумму из цифр. Тогда в
третьей серии уже намеренно линию преобразовали в дорогу,
в конце которой был гараж, и надо было провести по этой дороге
(линии) автомобиль до гаража. Из 15 испытуемых 14 человек
успешно решили эту задачу, обведя всю линию [см.: 301].
А. Н. Леонтьев анализирует жизненный пример из воспоми-
наний В. Фигнер о переосмыслении заключенными бессмыслен-
ной и физически тяжелой работы, принудительно введенной тю-
ремным начальством, когда заключенные стали рассматривать
эту работу как средство поддержания физических сил для даль-
нейшей борьбы с царизмом [см.: 197].
Дж. фрэзер описывает случаи, когда юноши из племени ин-
дейцев-карибов безропотно переносят жестокую порку от своих
соплеменников, <так как в страдании их поддерживало непоко-
лебимое убеждение, которое они впитали с молоком матери: от
их твердости и силы духа зависят мужество и успех их сражаю-
щихся товарищей> [345, с. 34].
Наблюдения над детьми показывают, что любое задание
взрослых, которое не имеет для них смысла, они стараются
превратить в игру, обеспечив тем самым заданному действию
игровой смысл [см.: 179; 224; 245-247; 315].
Анализируя поведение подростков, В. И. Селиванов [294]
отмечает большую роль смысла действий в регуляции поведе-
ния. На роль смысла в организации поведения указывал и
86
Д. Н. Узнадзе, рассматривающий как психологическое поведе-
ние лишь такую активность человека, которая <...переживается
как носитель определенного смысла, значения, ценности> [339,
с. 402].
Введение испытуемым в действие различных вариаций н из-
менение собственной позиции, полученное в иследованиях
А. Карстен [435], также являются показателями роли смысла в
регуляции действий.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61