berty. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 1926,
6, 73-83.
40. Thomas E, M. Bushmen of the Kalahari. National
Geographic, 1963, 123 (6), 866-888.
41. T witchell T. E. The automatic grasping response of
infants. Neuropsychologia, 1965, 3, 247-259.
42. Vurpillot E. The development of scanning strategies
and their relation to visual differentiation. Journal of Experimental
Child Psychology, 1968. 6, 632-650.
43. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом раз-
витии ребенка. Вопросы психологии, 1966, 6, 62-76.
44. W elford A. T. Fundamentals of skill. London, Me-
thuen, 1968.
45. W h i te B. L,, Castle P. and Held R. Observa-
tions on the development of visually-directed reaching. Child Develup-
ment, 1964, 35, 349-364.
46. Wood D., and R oss G. Planning in three- to five-
year-olds: a developmental study. Center for Cognitive Studies, Har-
vard University Press, 1971.
РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
РАЗВИТИЕ ПРОЦЕССОВ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
Несомненно, существует множество точек зрения на
проблему развития человеческого интеллекта. Ибо про-
цессы перехода от беспомощности ребенка к могуществу
мыслящего, говорящего, борющегося взрослого человека
как носителя культуры, которая служит дальнейшему
формированию и активизации его познавательных спо-
собностей, весьма многообразны. Одна из точек зрения --
классическая - состоит в том, чтобы рассматривать раз-
витие человека с позиций роста эффективности его
действий, используя в качестве показателя этого роста
определенный набор тестов, позволяющий судить о метри-
ке прогресса. Сколь бы полезным ни был этот норматив-
ный подход к таким частным целям, как выбор школы,
программа обучения ребенка, профориентация и т. п.,
он не обеспечивает достаточно глубокого знания ни
психологических процессов, связанных с этим развитием,
ни условий культуры, которые его формируют,
Не будем, однако, слишком строги к нашим предшест-
венникам. Они по крайней мере отважились вступить
в заповедную область. Но это было лишь началом. А как
в настоящее время наиболее разумно подойти к проблеме
развития познавательных способностей, то есть интеллек-
та, который в самом широком понимании представляет
собой способность человека находить, сохранять и пре-
образовать знания в своих собственных целях? Прежде
всего, я позволю себе сформулировать некоторые крите-
1 J. S. Bruner. The Growth of Representational Processes
in Childhood. Материалы XVIII Международного психологического
конгресса в Москве, август 1966.
304
рии, которые должны учитываться при ответе на подоб-
ный вопрос. Затем я кратко изложу один из возможных
ответов наряду с описанием иллюстрирующих его экс-
периментов Эти критерии имеют вид антиномий, в кото-
рых понятия добра и зла живут бок о бок, выступая в ка-
честве либо крайности, либо ограничения друг друга.
Любая теория интеллектуального развития, если взять
первый критерий, должна описывать мыслительные про-
цессы некоторым формальным и точным способом. Такая
теория, в частности, не может игнорировать фундамен-
тальных логических категорий, на которых построены
теория познания, логика и основания математики. Описа-
ние мыслительных процессов ребенка, решающего задачу
или размышляющего о ней, должно в максимальной сте-
пени приближаться к форме логико-аналитического отчета
о выполняемых им операциях. Это требование столь же
необходимо для адекватного описания умственной дея-
тельности, как, например, использование системы санти-
метр - грамм - секунда при описании непосредственно
наблюдаемых действий, скажем в случае двигательных
форм поведения. Мы многим обязаны Пиаже [10], который
четко определил такой подход и указал на его достоинст-
ва. Однако всякое достоинство имеет свой недостаток, и
этим недостатком в данном случае является опасность пус-
того формализма. Ибо логический анализ умственной дея-
тельности является его объяснением не в большей степе-
ни, чем геометрический анализ - объяснением простран-
ственного восприятия, хотя первое подразумевает второе
как свое необходимое условие. Я не знаю, удалось ли на-
уке приблизиться к логической системе обозначений, отве-
чающей природе задачи, то есть дать своеобразное описа-
ние синтаксиса мышления. Будет ли это что-то вроде
алгебры Буля [1] или Рассела и Уайтхеда [14] или же язы-
ков программирования и обобщенных программ современ-
ной вычислительной техники - пока не известно. Важно
уже то, что существует принципиальная возможность для
психологической теории описывать продукты мышления
по меньшей мере с той же точностью, с какой лингвистика
описывает продукты речевой деятельности. Одним словом,
будущее теории интеллектуального развития в такой же
1 Полное изложение см.: Брунер и ар. [2].
305
степени зависит от наших коллег - логиков .математиков
и других специалистов формального анализа,- в какой
от нас самых. Четкие теории никогда не рождаются из не-
четких, смутных описаний. Психологическая теория поз-
навательной деятельности обязана объяснить формальную
структуру мыслительной деятельности в рамках психоло-
гических понятий. Мы не имеем права сводить предмет
нашего описания к тривиальному уровню - например,
сводить аргументацию к ассоциациям или к связям типа
s _>. R без дальнейшего ее исследования,- так же как не
имеем права ограничиваться простым определением мыш-
ления как некоторой глобальной тенденции.
Второй критерий: теория интеллектуального развития
обязана объяснить естественные приемы мышления, те,
которые представляются обычными, очевидными, найти им
определенное место в системе. В признании этого требова-
ния и состоит большая заслуга Вертгеймера [13] и, кроме
того, особенность гештальттеории. Но мы должны также
иметь в виду, что мышление осуществляется в значитель-
ной мере с помощью инструментов, предоставляемых нам
культурой.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154