Прежде чем отложенный в запас предмет можно
было сохранить в памяти, необходимо иметь соответст-
вующий объем памяти и осуществить перенос интенции па
предмет, который был предложен в другом месте и которым
теперь снова нужно заняться. Это весьма напоминает яв-
ление сложноподчиненности при образовании предло-
жений, когда после произнесения подчиненного предло-
жения в памяти сохраняется содержание всего сообщения.
Не удивительно поэтому, что только треть 9-11-месяч-
ных испытуемых с помощью хранения действия в памяти
успешно справляются более чем с двумя предметами.
К 12 месяцам хранение следов в памяти развито уже
гораздо отчетливее и устанавливается настолько прочно,
что сохраняемый образ служит (как прежде рот) <конечным
пунктом> для овладеваемых предметов. Годовалые мла-
денцы не только передают игрушку в руку по другую
сторону средней линии - они делают это еще до того,
как им предлагается второй предмет,- они готовятся к по-
явлению предмета с определенной ожидаемой стороны.
Кроме того, эти дети сохраняют след предмета в памяти
9 Бруяер
257
6-8 9-14 IS-I?
Возраст (месяцы)
уже до того, как им вручают третий или четвертый
предмет.
На рис. 3 видно, что с возрастом увеличивается не
только частота возникновения следов предмета в памяти,
но и доля отложенных предметов, сохраняемых до конца
задачи, так что ребенок становится уже способным мани-
пулировать тремя или четырьмя предметами. Однако
годовалые дети все еще придерживаются своих старых
подпрограмм и при неблагоприятных условиях могут
вернуться к своим проясним
реакциям. _ ioo-i
Зато старшая группа де-
тей существенно отличается j ео-
от всех предыдущих групп, и
15-17-месячные дети обнару- 1 до-
живают значительно боль- 1
тую устойчивость в успеш- S
ном решении задач, чем даже g
члены предыдущей по воз- !
расту группы. 12-14-месяч- ""
ные дети хорошо справляются
с тремя предметами в сред-
нем, тогда как для старшей
группы это среднее равно 3,7.
Такой скачок не удивителен.
Более интересно, хотя и
менее очевидно, другое из-
менение - изменение способа
хранения следов тех предме-
тов, которыми ребенок мани-
пулирует. Старшие дети не только откладывают пред-
меты на хранение последовательно, один за другим. Они
также выполняют это постоянно одним и тем же спосо-
бом в отличие от 12-14-месячных, которые в разных
случаях применяют разные способы.
Для детей двух старших групп данная программа вклю-
чает одну дополнительную особенность. Эта особенность
состоит в обобщении правил замены, относящихся
к акту откладывания предметов и к хранению следов па-
мяти; эти акты принимают теперь более сложный характер,
предполагающий участие в них других людей. Из пред-
метов, отложенных 9-12-месячными младенцами, 94%
хранилось на коленях или на подлокотниках кресла. Для
258
Рис. 3. Число предметов,
первоначально отложенных и
постоянно сохраняемых ребен-
ком в зависимости от возраста.
1 - первоначально отложен-
ные предметы; II-постоянно
сохраняемые предметы.
12-14-месячных эта цифра падает до 25%, свыше "/ пред-
метов они отдавали на хранение экспериментатору либо
матери. То же предпочтение <живых хранителей> обнару-
живается и у детей старшей группы, часть которых, прав-
да, вновь обратились к подлокотникам: по-видимому,
человек в качестве хранилища потерял для них прелесть
новизны.
К 18-месячному возрасту поведение ребенка при ре-
шении поставленных нами задач производит впечатление
навыка, практикуемого с полной уверенностью. Это по-
нятно, так как формирование навыка прошло длительный
процесс трансформации, связанный с включением в его
состав ряда вспомогательных действий, введенных в не-
которую программу, определяющую порядок их следо-
вания. Многое в этом процессе является результатом обу-
чения, в частности выделение предварительных действий.
Многое, однако, свидетельствует о существовании под-
программ, которые, очевидно, не могут быть результатом
обучения в любом смысле этого слова, хотя они и нуждают-
ся в формировании (как предварительные действия) или
интеграции (как в случае оставления предмета на хранение
вместо того, чтобы немедленно забрать его обратно).
Но прежде чем мы перейдем к детальной интерпрета-
ции этих данных, рассмотрим результаты еще одной серии
экспериментов, картина которой в меньшей степени оп-
ределяется процессом интеграции компонентов действий
и в большей - порядком их вычленения с последующей
реинтеграцией.
ПРИОБРЕТЕНИЕ НАВЫКА
ВЛАДЕНИЯ ДВУМЯ РУКАМИ
Навык, к которому мы теперь переходим, хорошо из-
вестен экспериментально и интересен сам по себе как
с биологической, так и с эволюционной точек зрения. Речь
идет об овладении использованием обеих рук и разделе-
нии труда между ними. В нашем эксперименте ребенку
дается ящик с прозрачной заслонкой, за которой лежиг
игрушка. Заслонка расположена на скользящих шарико-
вых вкладышах, так что для доставания игрушки ребенок
должен оттянуть ее вверх (при условии, что заслонка
наклонена под углом 30Ї по отношению к горизонтальной
плоскости ящика) и удерживать ее в открытом состоя
9 259
нии. Внутренность ящика хорошо освещена скрытым реф-
лектором. Ящик показан на рис. 4. Наиболее целесообраз-
ный способ достать игрушку состоит в том, чтобы одной
рукой оттянуть и держать заслонку, а другую опустить
внутрь аа игрушкой. Таким образом, у ребенка, владею-
щего навыком, одна рука используется для удержания,
другая - для доставания (поиска), и работа обеих рук об-
Р и с.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154