Самое поразительное
в этом явлении предрасположения (англ. predilection
от лат. praedilegere - <выбирать заранее>) состоит в том,
что индивид обычно не спешит отказываться от предпочи-
таемых, но не определяющих признаков, даже если встре-
ченные им примеры убедительно доказали их случай-
ность и бесполезность, причем это относится к поведению
как обычных испытуемых, так и ученых. В той мере, в ка-
кой человек понимает задачу образования понятия как
задачу доказательства справедливости своей оценки опре-
деляющих признаков, это находит отражение в система
последовательности решений, изменяющих гипотезу в
результате получения опровергающих данных.
Нуждается в освещении и еще одна скрытая сторона
определения задачи - своего рода <семейная тайна> пси-
хологов,- поскольку она, безусловно, влияет на то, кан
участники эксперимента ведут себя в связи с образованием
понятий. Дело в том, что большинство экспериментальных
исследований в области изучения мыслительных процессов
носит характер игры с двумя участниками. Испытуемые
в психологических экспериментах склонны рассматривать
их как испытание своих способностей. В результате ошиб-
ка может иметь иные последствия, вероятно более серьез-
ные, чем те, которые обычно имеют место в случае более
элементарной познавательной деятельности. Испытуе-
мый поэтому может оказаться вынужденным играть на-
верняка как при выборе гипотез, так и при выборе при-
меров, подлежащих обследованию. Единственный про-
тиводействующий фактор, однако, может уменьшить при-
влекательность этой стратегии осторожности. Испытуемый
может подойти к задаче, исходя из предположения, что
экспериментатор для испытания его способностей не стал
бы выбирать легкую задачу. Так, нередко испытуемые
начинают пробовать сложные подходы к проблеме, в то
время как простые приводят к цели быстрее, и просто-
душно признают это, когда обнаруживают, что задача
проще, чем они думали. Мы неставим здесь этой деликат-
ной проблемы, но лишь указываем на нее как на важный и
постоянный фактор, определяющий поведение испыту-
емых в экспериментах по изучению мыслительных про-
цессов.
142
И наконец, последний момент в определении испытуе-
мым задачи состоит в его ожидании того, что он понимает
под успешным решением или успешным продвижением
вперед в решении задачи. Зиммель [24] сообщает, что один
из испытуемых в ее эксперименте просил разрешения
продолжать работу после нахождения решения задачи на
том основании, что найденное им решение <неизящное>.
Смедслунд [25] рассказывает о другой крайности: один из
его испытуемых в вероятностном эксперименте с многими
признаками работал некачественно и не проявлял никакого
усердия. Когда его спросили о причинах такого поведения,
oil заявил, что, с его точки зрения, его <система> вполне
удовлетворительна, что он <работал хорошо в рамках
данных обстоятельств> и что, наконец, он <не отвечает за
свои ошибки, поскольку они неизбежны> (стр. 39). Эти
два противоположных случая показывают, насколько
принятая испытуемым система поведения зависит от того,
как он понимает свою задачу. В одном случае испытуемый
стремится к <изящному> решению, в другом удовлетво-
ряется результатом чуть лучшим, чем случайный выбор.
Эти уровни требований характерны тем, что ими в зна-
чительной мере определяется тот момент, когда индивид
стабилизируется и прекращает нелегкий процесс поиска
существенных признаков и отношений. Таким образом,
все факторы, имеющие отношение к установлению уровня
притязаний (равным образом ситуационные и личностные),
влияют в определенной степени на понимание задачи и тбм
самым на цели, формирующие стратегию поведения.
Другим аспектом уровня требований является глубина
понимания, которой испытуемый стремится достигнуть
в своем решении. Мы выделяем этот момент, поскольку он
имеет особое значение для овладения понятием на уровне
поведения и на уровне словесного отчета. Очень многие
математики способны прийти к правильному решению за-
дачи значительно раньше, чем они оказываются в состоя-
нии описать шаги, приведшие к нему. Многочисленные
эксперименты по образованию понятий, в том числе наши
собственные, показывают, что испытуемые способны пра-
вильно отличать примеры, имеющие отношение к данному
понятию, от примеров, не имеющих к нему отношения,
задолго до того, как они начинают называть определяю-
щие признаки, на которых основаны их суждения. Дока-
аательством тому служат работы Халла [16], Смоука [261
143
и Уолка [29]. Адкинз и Лайерли [11 указывают, что суще-
ствует множество различных факторов, способствующих
успеху прохождения теста <прогрессивных матриц>. Этот
тест применяется в двух формах: в одной испытуемый дол-
жен опознать правильный ответ, а в другой - дать его
самостоятельно. Мы не знаем, изменяется ли поведение
человека, если он стремится овладеть понятием практи-
чески в противоположность словесному овладению им.
Есть, однако, доказательства, что эти два вида образования
понятия достигают различных уровней в последовательно-
сти выборов, причем у людей, хорошо решающих задачу,
это различие выступает более отчетливо. По крайней мере
Тёрстон [28] утверждает, исходя из Бутиле [4], что твор-
ческое решение задачи выражается именно в этом, по-
скольку реальные действия индивида с более богатым во-
ображением значительно опережают его возможности дать
словесную формулировку задачи. Остается выяснить,
отражается ли этого рода различие в структуре после-
довательности выборов при решении задачи.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154