Таким образом, ку-
льтура - это создатель, хранитель и передатчик систем
усиления природных возможностей и устройств, необхо-
димых для того, чтобы пользоваться этими системами.
Точнее говоря, мы весьма мало знаем о функции передачи
этих знаний, то есть о том, как производить обучение чело-
века, чтобы в максимальной степени использовать его по-
тенциал, на основе достижений культуры.
Достаточно ясно, однако, что существует коренное раз-
личие между способами передачи этих знаний в техничес-
ки развитом обществе, имеющем школы, и в обществе ту-
земцев, где культура передается в контексте действия.
Дело не в том, что туземное общество распадается с пора-
зительной быстротой, когда разрушены его способы дей-
ствия - как случилось в результате стихийной урбаниза-
ции в некоторых частях Африки,-а в том, что институт
школы служит преобразованию знаний и навыков в более
символическую, более абстрактную, более вербализован-
ную форму. К этому процессу передачи знаний, весьма
поздно появившемуся в истории человека и еще недоста-
точно понятому, мы теперь переходим.
Для решения вопроса о том, как надо действовать об-
ществу, чтобы подготовить молодежь к жизни, нес")" ОДЕМО
соблюдение некоторых условий. Общество должно при-
382
вести материал, подлежащий передаче - будь то навык,
или система представлений, или связная система зна-
ний,-к форме, пригодной для овладения. Чем больше
мы будем знать о процессе развития, тем лучше мы сможем
обеспечить такой процесс формирования знаний. Если
современному человеку не дается математика и естествен-
ные науки, то причиной, возможно, является не столько
остановка в развитии, сколько наша неспособность понять,
как следует преподавать эти предметы. Далее, поскольку
время, отпущенное на обучение, ограничено, необходимо
строго следить за тем, чтобы избавить учащегося от излиш-
него обучения. Должен делаться определенный упор на
экономность, на передачу и изучение основных правил.
Затем, всякое общество должно уметь (и, по-видимому,
все общества это умеют) отличать способного человека от
тупицы - хотя мало кто умен или глуп вообще, во всем
диапазоне своей деятельности. Способность к определен-
ному делу почти без исключений связана с использованием
стратегии, с экономностью, с эвристикой, с высокой обоб-
щенностью знаний и навыков. Общество обязано также уде-
лять большое внимание тому, насколько преподаваемый
материал может служить руководством к действию. Дей-
ствительно, в туземном обществе почти невозможно от-
делить то, что человек делает, от того, что он знает. В бо-
лее же развитых обществах такое разделение налицо и
борьба с ним часто оказывается неразрешимой проблемой.
Причина здесь, вероятно, в слишком большой роли, кото-
рую в обучении играет сложная передача знаний. Всякое
общество должно обеспечить интерес молодежи к учебному
процессу. Это сделать легко, когда обучение происходит
в контексте жизни и действия, но становится трудным,
когда обучение носит абстрактный характер. И наконец,
совершенно очевидно, что общество обязано обеспечить
в полной сохранности передачу от поколения к поколе-
нию всех жизненно необходимых навыков и операций.
Последнее происходит не всегда, о чем говорит пример
рапанцев, инков, ацтеков и майя,
1 Я сознательно опустил в своем изложении проблемы регуля-
ции импульсов и социализации мотивов - темы, широко разрабо-
танные в обширной литературе по психологии культуры и лично-
сти. Это, однако, не означает недооценки проблемы и связывается
с определенными целями моей работы. Ясно, что процесс формиро-
вания характера под воздействием культуры чрезвычайно важен
383
К несчастью, психология до сих пор не слишком инте-
ресовалась этими пятью условиями передачи традиций
культуры - или по крайней мере четырьмя из них. Мы
слишком легко соглашались с тем, что <учеба есть учеба>,
что обсуждение преподаваемого материала не имеет боль-
шого значения, что все дидактические приемы, якобы, стоят
один другого, ибо все они сводимы к схеме ассоциации, или
рефлекторной связи, или к нашим излюбленным молекуляр-
ным составляющим. Мы отрицаем существование пробле-
мы развития (не говоря о количественной проблеме накоп-
ления опыта) и в силу этого отрицания закрываем глаза
на такие педагогические проблемы, как усвоение зна-
ния, его упорядочение, придание ему формы, подходя-
щей для юных учащихся. Мы тратим больше сил на
споры о соотношении части и целого, чем на решение во-
проса о том, какое целое или какую его часть надо изла-
гать в первую очередь. Данный упрек не относится, пожа-
луй, лишь к Пиаже [251, Кёлеру [201 и Выготскому [281.
Наше пренебрежение к экономии учебного процесса
восходит, как ни парадоксально, к наследию Эббингауза
1101, который сам был большим приверженцем экономного
проведения опыта. Наши бессмысленные поиски, наши слу-
чайные предположения ничего не говорили о том, как све-
сти сложное и чуждое к простому и знакомому, как пре-
вратить усвоенный материал в правила и процедуры, как,
по выражению Бартлетта [31, облечь наши схемы, чтобы
придать материалу, который должен быть усвоен, форму,
пригодную для усвоения.
Не повезло у пас, естественно, и проблеме <знание и
действие>. Ее кажущийся ментализм отпугивал нас. Тол-
мена [271, который осмелился провести различие между
этими двумя понятиями, обвинили в том, что в своем ув-
лечении мыслью он забыл о своих испытуемых. Тем не ме-
нее он констатировал существование проблемы, и если он
настаивал на том, что знание можно организовать в форме
для понимания нашей темы, поскольку он связан, например, с тем
отношением к использованию данных сознания, которые культура
сообщает своим носителям.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154