В племени канг взрослые и дети играют и танцуют
вместе, вместе сидят, совместно участвуют в небольших
охотах, объединяются для пения и рассказов. Более того,
весьма часто дети участвуют в ритуальных обрядах, руко-
водимых взрослыми,- от мелких, таких, как первая
стрижка волос, до крупных, как в случае, когда мальчик
убивает своего первого самца антилопы куду и проходит
почетную, хотя и мучительную, процедуру татуировки.
Кроме того, дети в своих играх постоянно имитируют об-
ряды, утварь, орудия и оружие, употребляемые взрослыми.
Что касается подростков-бабуинов, то они, напротив, ни-
когда не играют с предметами и не имитируют последо-
вательностей действий, включенных в поведение взрослых.
Достойно внимания, что во всей десятитысячеметровой
ленте о племени капг, в сущности, все примеры обучения
относятся к случаям, когда изучаемая форма поведения
имеет непосредственное практическое значение. Никто не
преподает в нашем смысле этого слова. Нет ничего, подоб-
ного школе, ничего, напоминающего уроки. Фактически
дети канг вообще мало занимаются разговорами. Большая
часть того, что мы называем обучением осуществляется
путем прямого показа. Нет никакой практики, никаких
упражнений иначе как в форме игр, построенных непосред-
ственно по образцу моделей поведения взрослых,-игра
в охоту, игра в вождей, игра в торговлю, игра в дочки-ма-
тери, игра в домашнее хозяйство. И в результате - каж-
дый мужчина знает все, что надо знать для жизни мужчи-
не, каждая женщина - то, что надо знать женщине: хо-
зяйстоенпые навыки, обряды и мифы, обязанности и права.
Изменение в способах образования детей в более слож-
ных обществах двоякое. Прежде всего, знания и навыки,
сохраняемые культурой, далеко превосходят то, что из-
вестно любому отдельному индивиду. Как следствие этого
развивается экономная техника обучения юношества, су-
щественным образом опирающаяся на рассказ вне контек-
ста-вместо показа в контексте. В обществах, владеющих
письменностью, эта практика организационно закрепляет-
ся школой или учителем. Последние способствуют даль-
нейшему развитию этого по необходимости абстрактного
способа образования. В своем худшем варианте такое пре-
380
подавание может превратиться в обряд бессмысленной
зубрежки, приводившей в отчаяние целое поколение кри-
тиков от Макса Вертгеймера [29] до Мэри Элис Уайт
[30]. Ибо в такой школе формального обучения сообщае-
мые знания часто имеют мало общего с реальной жизнью
общества. Этот недостаток умеряется лишь в той степени,
в какой требования школы косвенно отражают потребно-
сти жизни в технически развитом обществе. Однако эта
косвенность требований оказывается часто наиболее
важной чертой <абстрактной> школы. Такая школа сос-
тавляет резкий контраст практике туземцев. Обучение в
ней происходит, как мы отметили, вне контекста непосред-
ственного действия именно потому, что оно локализуется
в школе. Сам этот факт превращает обучение в независи-
мое действие (в некоторое действие в себе), оторванное от;
непосредственных целей; школа подготавливает учащего-
ся к реализации цепи расчетов, весьма далеких от окон-
чательного результата (что, конечно, необходимо для ус-
воения сложных понятий). В то же самое время школа (в
случае успеха) освобождает ребенка от непосредственного
влияния повседневной действительности. Если школе
удается избежать этого непосредственного влияния, то она
может стать одним из сильнейших и действенных фак-
торов развития мышления. Кроме того, в школе ре-
бенку надо присутствовать на уроках. Это значит, что
он обязан овладеть абстракцией письменной речи, ко-
торая абстрактна в том смысле, что принципиально
оторвана от конкретной ситуации, с которой речь перво-
начально могла быть связана. Даже если учитель поль-
зуется устной речью, последняя все равно развертывает-
ся вне контекста непосредственного действия. Оба эти вида
речевой деятельности в высшей степени абстрактны.
Не удивительно поэтому, что многие современные ис-
следователи сообщают о значительных различиях, сущест-
вующих между детьми, посещающими школу, и их не по-
сещающими школу сверстниками: различия касаются
восприятия, абстракции, временной перспективы и т. п.
Достаточно упомянуть работы Бишевеля [4] в Южной Аф-
рике, Гэя и Коула [12] в Либерии, Гринфилд [14] в
Сенегале, Маккоби и Моднано 123] в мексиканской дерев-
не и Рейч [26] среди эскимосов Аляски.
Роль культуры в деле помощи развитию умственных
способностей ее носителей состоит, по существу, в том, что
381.
она предоставляет в их распоряжение некоторые системы
средств, которыми они, вооруженные соответствующими
навыками, имеют возможность оперировать сами. Это,
пре/кде всего, средства, усиливающие действия: молотки,
рычаги, ломы, колеса, а также, что еще важнее, программы
действий, в которые эти орудия включаются. Затем имеют-
ся средства, усиливающие работу органов чувств, способы
рассматривания и фиксирования событий с помощью раз-
личных устройств от сигнализации дымом костров до фо-
тографий и диаграмм, фиксирующих мгновенное состояние
действия, микроскопов, увеличивающих видимые размеры.
И наконец, самое главное - существуют мощные средства
усиления умственных процессов. Это способы мышления,
использующие сначала обиходный язык, затем некоторым
образом оформленные рассуждения, впоследствии - язы-
ки математики и логики и, наконец, приобретающие даже
автоматических помощников в виде устройств, которые
сами подводят необходимые итоги.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154