Трудных ситуаций коммуникатив-
ного характера низкопродуктивными педагогами названо в сред-
нем больше, чем высокопродуктивными, несмотря на более
высокую общую продуктивность последних. Ситуации построения
межличностных отношений с коллегами, наиболее значимые для
низкопродуктивных педагогов, не имеют прямого отношения к
росту уровня деятельности, тогда как гностические и организатор-
Типы ремецхи
ва фрустрацию
ские способствуют совершенствованию своего труда продуктивны-
ми педагогами. По данным корреляционного анализа, обнаружена
значимая связь между уровнем деятельности и показателем орга-
низаторских трудностей, а также между уровнем деятельности и
показателем коммуникативных трудностей, что согласуется с
приведенными выше данными. Существует также положитель-
ная связь между уровнем деятельности и количеством называе-
мых значимых ситуаций удовлетворения - проектировочных,
конструктивных, организаторских, что указывает на большую
диагностическую значимость этих показателей.
3. Поведение в профессиональных ситуациях
Значительное внимание уделяется проблеме
фрустрациовной толерантности педагогов, в
основе которой лежит способность противо-
стоять жизненным трудностям и адекватно
оценивать жизненные ситуации, находя их
разрешение. Действительно, не случайно
даже для тех единичных работ (например, Л.М. Митина), которые
посвящены исследованию социально-психологических параметров,
характерно обращение к фрустрационным характеристикам педа-
гогов. Исследования фрустрационной толерантности свидетельст-
вуют о тревожно низком показателе степени социальной адаптации
(GCR) педагогов в целом по сравнению с другими контингентами
лиц. Это означает, что педагоги недостаточно адаптированы к
своему социальному окружению, у них часты по разным причинам
конфликты с окружающими. Причем количество активных форм
реагирования (агрессия, фиксация) значительно больше, чем асте-
нических реакций (регрессия, депрессия), т.е. педагоги могут яв-
ляться опасным источником индуцирования дезадаптации других
людей. А.А. Ерошенко показано, что для мастеров производствен-
ного обучения, овладевших педагогической деятельностью, характе-
рен низкий уровень экстрапунитивности в социальных
фрустрирующих ситуациях, слабо выражена авторитарная установ-
ка и доминирование. Об устойчивой предрасположенности препо-
давателя СПТУ реагировать на всевозможные ситуации как на
<опасные>, где требуется <не давать себя в обиду>, <защищаться>,
указывается и в работе B.C. Безруковой, В.Г. Казанской. Описаны
Стриегм поведеия
педагог-<мжнх
сктуацмх в цмом
способы разрешения конфликтов учителей с учащимися
(Н.В. Гатанова). Отмечаются внешнее пресечение конфликтных
действий посредством наложения различных санкций; проведе-
ние индивидуальной работы с учащимися на уроке и вне урока;
игнорирование конфликтных ситуаций.
Решение проблемной ситуации М.М. Каша-
новым представляется как система правил,
согласно которой учитель принимает реше-
ния. Стратегии разрешения ситуации, состо-
ящие из диагностических, исполнительных
и оценочных приемов, классифицируются по
временному, содержательному, результативному, позиционному
критериям.
Нами изучались конкретные стратегии поведения, а также
их адаптивность-дезадаптивность как в трудных ситуациях, так и
ситуациях, приносящих удовлетворение (классификацию страте-
гий поведения см. в гл. 3).
Педагоги с разным уровнем субъективного контроля значи-
тельно различаются по типам и видам стратегий поведения в
значимых ситуациях, особенно в трудных. В группе В (с высо-
ким уровнем субъективного контроля) преобладают соматиче-
ские реакции, отсутствующие в группе Н (с низким уровнем
субъективного контроля). На втором месте в группе В реакции,
связанные с внутренним миром. В группе Н несколько выделя-
ется тип стратегий, связанных с отношением к работе. Виды
реакций конкретизируют типы. Так, для группы В более значи-
мы такие реакции, как сон, еда, соматизация, антиэргическая
реакция, гнев, интрореакция, фантазирование, изменение само-
оценки, печаль. Для группы Н более значимо практическое
реагирование. Общее количество стратегий поведения в значи-
мых ситуациях, а также стратегий поведения в трудных ситуа-
циях и ситуациях, приносящих удовлетворение, в отдельности,
так же, как и количество называемых педагогических ситуаций,
вдвое выше у педагогов с высоким уровнем деятельности, что
указывает на разнообразие способов профессионального поведе-
ния.
Предпочитаемые педагогами с разной эффективностью дея-
тельности стратегии отражены на рис. 6.
169
-- Высокопродуктивные педагоги-- Низкопродуктивные педагоги
Рхс. в. Кшшчество стратвгхй повздевжя в звлчвмых сжтуацкях
у высоко- ж зкoпpoдуктжввыx педагогов
Ст - соматический тип реагирования в трудных ситуациях,
Рт - стратегии поведения, связанные с отношением к рабо-
те в трудных ситуациях,
Дрт - стратегии поведения, связанные с отношением к
другой деятельности в трудных ситуациях,
Лт - стратегии поведения, связанные с отношением к дру-
гим людям в трудных ситуациях,
Внт - непосредственное личностное реагирование в труд-
ных ситуациях,
Вот - опосредованное личностное реагирование в трудных
ситуациях,
Су - соматический тип реагирования в ситуациях удовлет-
ворения,
Ру - стратегии поведения, связанные с отношением к рабо-
те в ситуациях удовлетворения,
Дру - стратегии поведения, связанные с отношением к
другой деятельности в ситуациях удовлетворения,
Лу - стратегии поведения, связанные с отношением к дру-
гим людям в ситуациях удовлетворения,
Вну - внутриличностное непосредственное реагирование в
ситуациях удовлетворения,
Boy - внутриличностное опосредованное реагирование в
ситуациях удовлетворения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84