Часто их используют в HG>XOI
тнческой работе с подростками,
От того, как складываются знания подростка о
себе, как формируется переживание своего <физиче-
ского Я> вообще и полового в частности, зависят мно-
гие стороны его будущего отношения к самому себе,
к окружающим людям разного пола, а также к чув-
CTBV любви.
Все сказанное на первый взгляд диктует вывод о
негативном образе тела у подростков. М. Брухон-
Щвейцер на основании -своих исследований считает,
однако, что это не так. На наш взгляд, это внешнее
разногласие. Рассматривая .переживание подростком
своего <физического Я>, мы стремились показать, что
тревожно-противоречивое отношение в этом возрасте
к телу содержит в себе и сильный психозащитный,
психопрофилактический элемент. Оборотной стороной
позитивного субъективного значения происходящих
телесных изменений является психический стресс, под-
росток настолько страшится быть некрасивым, <не
таким>, насколько не хочет этого в будущем. Это
справедливо сравнить с описанным известным пси-
хиатром А. М. Свядощем неврозом ожидания. Речь,
таким образои, идет не о негативном образе тела, а
о психическом напряжении в связи с опасениями его
негативизации. Оно может отливаться в очень разные,
далеко не всегда желательные формы поведения.
Помня об этой, воспитатель не станет стремиться
<пресекать на месте>, <держать и не пущать>. Зада-
ча его состоит в ином: помочь подросткам в социали-
зации этих форм, их <окультуривании>-помочь им
удерживать равновесие на той грани, где сходятся
индивидуальное и общественное.
Подростковая психика
и межличностные отношения
Подростковый возраст обычно называют, и не без
оснований, трудным, связывая его трудности с особой
подростковой психикой>. Представители биогенети-
ского универсализма конца XIX-начала XX в.
Снимали подростковый кризис и особенности психи-
этого возраста как универсальные, а потому не-
"ежные биологические явления. В J931 г. Л. С. Вы-
""скин писал по этому поводу, что такое понимание
-гойорнт о том, что сама психология высших функ-
ций находится в эмбриональном состоянии; что дет<
ской психологии чуждо само понятие развития вые"
ших психических функций; что она по необходимости-
(подчеркнуто мной.-В. К.) ограничивает понятие.
психического развития ребенка одним биологическим
развитием...> .
Если следовать логике биогенетического универсам
лизма, то, чем ближе к первобытной культуре, чец
ближе человек к природе, тем более тяжелые форм
должен был бы принимать подростковый кризис. Эр
нография и история говорят об обратном. НачинаЦ
с 20-30-х гг. XX в. все больше внимания уделяете
социальной детерминации поведения подростков. Окщ
залось, что в традиционных культурах, где систем1
отношений задавалась устойчивыми традициями, по
ростковый период протекал достаточно гармони>
в социальном плане. Социальные нормы были е
едины для детей и взрослых, детство, как мы уже-.
верили, не воспринималось как качественно особ
период развития личности, понятие о которой т
было иным, и переход от детства ко взрослостш
должал непрерывную линию развития, не сопровол
ясь грубыми кризисами и конфликтами. Да и сего
жалобы на трудное поведение подростков чаще в<
исходят из эмоционально неблагополучных семей:
более семья сплочена, чем более едины требова
ко всем ее членам, чем больше ребенок в течение>
своей жизни чувствует себя признаваемым и па
ным членом семьи, тем менее конфликтно протед
пубертатный период.
Ситуация усугубляется закономерностью, подД
нутой в свое время И. И. Мечниковым: по мере
грессирующего развития цивилизации увеличив
разрыв между временем наступления физическ
социальной зрелости. Л. С. Выготский также
источник подросткового кризиса в несовпадения.
пов общеорганического, полового и социальног
зревания.
С одной стороны, чем более развита цивилиа
тем больше времени требуется на подготовку ко;
слой жизни. С другой, физическая и половая зр<
достигается теперь раньше. В начале 80-х гг.
Личко отметил, что физическая и половая зре
Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 3. М" 1983. С. 13.
опережают социальную на 5-7 лет. И чем больше
это опережение, тем более вероятно конфликтное про-
текание подросткового периода. А так как современ-
ные общества практически утратили обряды инициа-
ции, присущие традиционным культурам, вчерашние
дети входят в мир взрослых сегодня поодиночке и
незаметно, а решавшиеся обществом во время ини-
циаций психологические задачи оказываются теперь
в изрядной части переложенными на плечи подрост-
ков.
Факты и соображения такого рода привели к дру-
гой крайности-сведению всей психической жизни
исключительно к социальным факторам. Вместо пси-
хической жизни, подростковой психики стали говорить
о психологических трудностях, видя их источник в
социально-психологических закономерностях и особен-
ностях социализации. Такой подход, отмечает А. Е.
Личко, продуктивен для психотерапии, добавим: и
для психологической коррекции, психопедагогики, оп-
тимизации педагогического общения. Однако более
широкий подход связан не с противопоставлением
биологического и социального, а с их соотнесением.
Перед каждым воспитателем, даже не склонным к
философствованию, рано или поздно встает вопрос;
почему одни и те же социальные условия так по-
разному влияют на разных детей и подростков? Мы
говорили уже, что они влияют так, как ребенок их
переживает. Но можно ли разницу переживаний объ-
яснить только социально-психологическими причина-
ми и условиями?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90