С. 173-176].
Социально-психологический климат и стили педагогического
руководства. Социально-психологический климат - это ком-
плекс психологических условий, благоприятствующих эффек-
тивной реализации совместной деятельности и всестороннему
^гармоническому развитию личности в группе. Характер климата
1> группе во многом определяется стилем руководства (или ли-
дерства).
1 Различают несколько стилей педагогического руководства
1утащимися.
1. Авторитарный. При таком стиле руководства учитель сам
янаст все вопросы жизнедеятельности класса, определяет каж-
ю конкретную цель, исходя лишь из собственных установок;
рого контролирует решение любой задачи и субъективно оце-
'вает достигнутые результаты. Этот стиль руководства являет-
средством реализации тактик диктата и опеки, и в случае
отиводействия школьников властному давлению учителя, ве-
г к конфронтации. .
2. Попустительский (анархический, игнорирующий). Такой
яль руководства характеризуется стремлением педагога не
атъ на себя ответственность. Формально выполняя свои обя-
тоости, учитель, применяющий подобный стиль, пытается са-
>устраниться от руководства коллективом школьников, избе-
троли воспитателя, ограничивается выполнением лишь пре-
Навательской функции. Указанный стиль руководства являет-
"средством реализации тактики невмешательства, в основе
йрой лежит равнодушие и незаинтересованность проблемами
Ильной жизни.
^Демократический стиль. При этом стиле руководства учи-
ь ориентирован на развитие активности учащихся, привлече-
каждого у решению общих задач. Основу управления в дан-
случае составляет опора на коллектив класса. Демократичен
^ стиль руководства учащимися - единственно возможный
?об организации реального сотрудничества педагога и
яьников.
111роцесс общения и взаимодействия коллектива учителей с
активом учащихся очень сложен. Здесь сказываются объек-
тивные и субъективные факторы (учителя отличаются друг от
друга не только по опыту, возрасту, стажу, но и по отношению
к работе, к ученикам, по характеру, темпераменту и т.д.). Экс-
перименты показали, что очень часто стиль и характер отноше-
ний между учениками определялся характером отношений меж-
ду учителями. Если ученики ориентируются прежде всего на
личностные, индивидуально-неповторимые черты учителя, то
педагоги сначала указывают черты, связанные с чисто профес-
сиональными навыками и умениями [13. С. 177-183].
Результатом возрастания авторитета личности учителя явля^
ется признание за ним права принимать значимые для школь-
ников решения. Авторитет роли, авторитет власти, не подкреп-
ленный авторитетом личности учителя, может оказывать на уча-
щихся деморализующее влияние.
Условно можно выделить следующие стадии становления от-
ношений авторитетности при взаимодействии со "значимым
другим":
1) источник информации. Взаимоотношения основаны на
том, что значимость одного индивида для другого определяется
тем, насколько другой способен поставлять интересующую ин-
формацию;
2) референтное лицо. В основе авторитетности в этом случае
лежит важность оценки, которую может вьщавать другой чело-
век (оказывающийся референтным);
3) авторитетное лицо. Именно авторитетному лицу авансиру-
ется доверие, его мнение признается изначально верным, вос-
принимается как прямое руководство к действию. На этой ста-
дии значимыми являются большинство составляющих личност-
ностиавторитетногочеловека[13.С.186-1881.
. Роль педагога в органюац-жизведеятелъности учебной груп-
пы* Личностные и воспитательные цели могут быть достигнуты
учителем лишь тогда, когда он в своей профессионально-педа-
гогической деятельности опирается на поддержку ученического
коллектива. Основу такой поддержки может составлять пра-
вильно построенная работа педагога с активом класса. При
формировании актива класса необходимо учктышть:
i 1) мнения учащихся (они могут быть выявлены, например,
путем социометрического опроса);
2) желания и способности учащихся, являющихся кандидата-
ми (подобные желания можно определить в беседе с учащимся,
а способности - предложив выполнить определенные поруче-
^ния);
3) совместимость и срабатываемость кандидатов в актив
класса с учителем (оценить это возможно на основе предвари-
: тельного предметного взаимодействия).
1 В своей деятельности учитель, опираясь на официальную
^структуру класса, должен учитывать тот факт, что ученический
1^оллектив отличается интенсивным процессом формирования
^различных по своему характеру и направленности неофициаль-
1ных группировок, которые оказывают порой значительное
^влияние на становление личности отдельных школьников и
1витие всей учебной группы в целом [13. С. 1981. Одной из
рм конструктивного использования указанного влияния мо-
г быть привлечение лидеров неформальной структуры груп-
("ядро" группы) в ее актий. Исследования показывают, что
t выше "пересечение" ядра и актива группы, тем выше (при
зчих равных условиях) уровень развития межличностных от-
дений этой группы.
Мехлнчностиые отвошения в педагопческом коллективе.
^коллектив имеет ряд специфических особенностей:
1) решает свои задачи внутри более широкой общности;
3) учителя-предметники обладают ограниченными возмож-
Цгтями взаимодействия между собой;
3) эффективность деятельности педагогического коллектива
ределяется преемственностью ступеней обучения.
рОоциально-психологические характеристики педагогическо-
1 коллектива во многом определяются тем, как учитываются в
Й^анизацииего деятельности эти специфические особенности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34