Для того чтобы такие изменения-
произошли, дети должны научиться соединять использование языка1
с другими способами представления информации. 1
6. В различных культурах этот процесс идет по-разному. Для)
того чтобы дети поднялись до уровня владения интеллектуальным
операциями, описываемыми Ж. Пиаже, необходимо, чтобы их
обучение носило формализованный характер, т. е. велось на абстракт-
но-теоретическом уровне. Данный тип обучения разделяет дв<
системы представления информации: конкретную (иконическую) ц
абстрактную (теоретическую) - и помещает детей в такую ситуа-
цию, где слова систематически используются без ассоциировани:
с материальными предметами, которые они представляют.
Теория развития детского интеллекта по Ж. Пиаже на протяж
нии нескольких десятков лет с момента ее появления (первая т
ловина XX в.) привлекает к себе пристальное внимание ученых
практиков. Одни ее принимают, другие отвергают, третьи коррей
тируют и дополняют. Одна из попыток последнего рода была сделг
на американским ученым Паскуалем-Леоне. Он постулировал ел
ществование особой интеллектуально-мотивационной силы, котору]
назвал силой внимания. Данная сила была определена как макс
мальное число независимых интеллектуальных схем, которые мог
одновременно полностью актуализироваться у человека при возник-
новении какой-либо проблемы или задачи. Было показано, что у
детей сила внимания последовательно растет с возрастом, увели-
чиваясь примерно на единицу через каждые два года, начиная с
3-4-летнего возраста и до 15-16 лет включительно. У юноши
сила внимания на 5-6 единиц больше, чем у ребенка младшего
дошкольного возраста.
Недоразвитием силы внимания, а не операциональных струк-
тур по Пиаже определяется, по мнению Паскуале-Леоне, слабость
детского интеллекта. Ж. Пиаже объяснял сходство решения задач
детьми на разных возрастных уровнях одинаковостью логических
структур этих задач, а также уровнем развития операций у субъек-
та, в то время как Паскуале-Леоне то же самое объяснил, исходя
из общих требований к координации схем в этих задачах, <силой
внимания> у субъекта. Для Ж. Пиаже разница в готовности детей
к обучению объясняется различиями в сформированности опера-
циональных структур; те же самые различия по Паскуале-Леоне
объясняются разницей в силе внимания.
Еще один вариант развития концепции Ж. Пиаже предложил
Р. Кейс. Его теория основана на принятии следующих постулатов
(они, в свою очередь, заимствованы автором из теорий Болдуина,
Пиаже, из информационной теории интеллекта):
1. Ребенок родится с серией практически готовых к употребле-
нию двигательных операций, которые из непроизвольных он посте-
пенно переводит под свой сознательный, волевой контроль в тече-
ние нескольких первых месяцев жизни.
2. Эти первые произвольные, контролируемые операциональ-
ные структуры затем координируются друг с другом. Как только
это происходит, появляются заметные изменения аккомодации в
мышлении ребенка.
3. Четыре основные стадии развития ребенка приблизительно
соответствуют следующим хронологическим периодам: от рождения
до 1,5 лет; от 1,5 до 5,0 лет; от 5 до II лет; от II до 18,5 лет.
4. Итоговые операции каждой стадии организуются в устойчи-
вую систему, которая позволяет ребенку проявлять значительную
гибкость на определенном познавательном уровне.
5. Дифференцированные и скоординированные операционные
системы служат строительным материалом для следующих стадий
развития.
6. Исполнительные и контролирующие структуры интеллекта
могут быть разделены по меньшей мере на три категории: представ-
ление существующих состояний, представление желательных состоя-
нии (целей) и представление операций или стратегий перехода
из одного состояния в другое.
7. Дети приобретают способность усмотрения принципа решения
(инсайта) тогда, когда у них сформировалась внутренняя
чстема логически последовательных шагов перехода от существую-
щего состояния к желательному через ряд промежуточных состоя-
ний, т. е., говоря кибернетическим языком, когда в их голове есть
алгоритм такого перехода. 1
8. Дети рождаются на свет с готовой способностью представлять 1
в виде образов определенные элементы наличной ситуации, 0ни1
также рождаются со способностью к воссозданию по памяти недав-1
но пережитых или желательных состояний в качестве целей, с эле-1
ментарными способностями действовать в направлении этих целей. ]
9. Многие явления интеллекта, внешне похожие на стадии раз-1
вития, можно объяснить, допустив, что дети приобретают новые1
способы перехода от наличных к желательным состояниям и что1
эти способы каким-то образом включаются в действие, обогащав
интеллект. ]
Исходя из этих постулатов, на основе серии промежуточные
рассуждений Р. Кейс приходит к следующим выводам, составляю-1
щим основу его собственной теории: ,
1. Главные изменения в мышлении ребенка в ходе его развитие
происходят за счет координации исполнительных структур, сте
пень сложности которых одинакова, но функции и внутренняя фор
ма различны. Второстепенные изменения производятся путем ко
ординации таких исполнительных структур, сложность, форма ц
функции которых одинаковы. 1
2. В процессе когнитивного развития ребенка происходят следук
щие типичные изменения: 1
а) одна структура становится частью другой; 1
б) ситуация, которая требует такого вхождения, репрезентируете
в сознании как часть проблемы; 1
в) происходит объединение операций, и они включаются в стру
туру более высокого уровня как ее элемент, становятся ее циклов
или подпрограммой;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37