В типичный набор дисциплин Гарвардской олы бизнеса входят такие предметы, как общее управление, [куренция и стратегия, финансы, бухгалтерский учет и анализ, [юрмационные системы и контроль, управление производством сачеством, организационное поведение, международная торгов-и инвестиции, маркетинг. В программу каждого курса вклю-1Ы 10—12 ситуаций, а всего за три месяца типового курса «одится изучить 120—150 «case—studies». Анализ ко-нкретных ситуаций приближает к тем «рутинным» пчэятельствам, с которыми менеджеру приходится сталкивать-ежедневно. Подобный метод, по-гарвардски, в наибольшей сте-1И отвечает требованиям проблемно-ориентированного обучения, гдполагающего максимальное участие слушателей. Первоначальный замысел нового «case—study» рождается у гподавателя, ведущего тот или иной курс, конкретная ситуация (дается для иллюстрации определенной темы или проблемы, осматривающейся в этом курсе. Преподаватели, как правило, зошо ориентируются в мире «реального бизнеса», поддерживая :тоянную связь с менеджерами, изучая профессиональную ли-затуру. С просьбой о содействии в разработке «case—study» и обычно обращаются к менеджерам, которые прошли курс ной из программ и ознакомлены с использованием конкретных гуаций в учебных целях. После того, как фирма подтверждает эе согласие сотрудничать со школой в подготовке «case—stu-», назначается автор («casewriter»), работающий под непо-едственным руководством преподавателя. В задачи автора вхо-т непосредственно изучение конкретной ситуации и подготовка ебного материала. Как правило, в роли авторов выступают пиранты школы, избравшие академическую преподавательскую рьеру-
Автор интервьюирует менеджеров, ознакомленных с изучае-)й проблемой, анализирует служебную документацию, собира-необходимые статистические данные. Первоначальный (чертой) вариант «case—study» должен быть представлен фирме, трудники которой проверяют точность и полноту собранной ин-эрмации и при необходимости принимают решение о маскиров-: ситуации — в учебном материале по коммерческим или иным юбражениям могут быть изменены название и местоположение >ганизации, имена менеджеров, количественные данные. В лю->м случае подобная маскировка не должна искажать сути по-•авленной управленческой проблемы.
Несмотря на то, что все конкретные ситуации взяты из реаль-зй жизни, они не могут считаться подлинными. Информация
представлена в учебных материалах в упорядоченном, препарированном виде (хотя иногда в «case—studies» и встречается нагромождение второстепенных, избыточных данных). В действительности менеджерам приходится извлекать нужные сведения из вороха служебных записок, отчетов, справок и публикаций. Ситуация разрабатывается в расчете на стандартное аудиторное занятие по определенной дисциплине, скажем, международной торговле или финансам. Хотя многие ситуации носят междисциплинарный характер и могут с успехом использоваться в разных курсах, акцент делается на «узкой» проблеме, так что многие существенные детали, прямо не относящиеся к ней, попросту исключаются из рассмотрения.
«Case—studies» дают возможность менеджерам совершенствовать аналитические навыки, верно оценивать фактический материал и умело использовать это для обоснования предлагаемого пути решения проблемы. При обучении каждый должен освоить определенную методологию, учась логически рассуждать и формулировать рекомендации. В процессе обучения слушатели, сталкиваясь с широким спектром управленческих ситуаций, четко осознают, что проблемы, которые придется решать повседневно, отнюдь не уникальны — с ними встречаются менеджеры в самых разных сферах бизнеса. Именно при таком методе обучения, считают в Гарварде, управленцы могут приобрести необходимые профессиональные навыки.
Обсуждение «case—studies» позволяет обобщить имеющийся у слушателей опыт решения управленческих проблем, их наблюдения, те эмпирические приемы, которые сформировались за время их работы. То, что каждый участник обсуждения способен принести с собой в аудиторию, имеет не меньшую, а большую ценность, чем сам «case». Именно в процессе обучения выявляются общие проблемы, взаимозависимость, различие в управленческих подходах и потребностях организаций, а также последствия решений, принимаемых в одних секторах системы, для других ее подразделений.
К числу важнейших достоинств этого метода обучения относится умение задавать прямые вопросы. Не без основания в школе считают, что найти нужные ответы бывает достаточно просто, куда труднее поставить конкретный вопрос.
В Гарварде справедливо считают, что использование «case — studies» имеет еще одно немаловажное преимущество — возможность воспроизводить профессиональное возбуждение, неразрывно связанное с профессией менеджера.
Теоретик гарвардского метода обучения Ч. И. Крэгг в книге «Ибо мудрость нельзя выразить словами», суммируя особенности метода, считает, что обучение с помощью конкретных ситуаций демократично, лекционный же метод неизбежно оказывается дик-
47
>рским; при использовании ситуаций все участники академи-
;ой группы, преподаватель и студенты, располагая одними и
и же базовыми материалами, на основе которых приходится
нимать решения, имеют равные исходные возможности сфор-
ировать «принципы бизнеса» и, как вывод, то, что не суще-
/ет единственного, достоверно правильного решения для каж-
управленческой ситуации, а всегда существует вероятность
), что лучший ответ так и не был найден даже учителями.
Последовательность разработки и обсуждение ситуаций в
•вардской школе многоступенчатая.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51