В-четвертых, эти преподаватели работают так, как еще не умеют работать их молодые коллеги. Они давно заработали себе имя, состояние, но каждый раз, входя в аудиторию, предельно мобилизуются. Они прекрасно решают не только то, кому и когда они зададут определенный вопрос, но и то, кто примерно на него ответит так, как это нужно преподавателю для поворота в ходе дискуссии.
В-пятых, никто, кроме Дж. Лоджа, не имеет того, что мы называем практическим опытом. Никто не был руководителем компании и не руководил министерством. Зато каждый работает консультантом, а большинство ведет свой «малый бизнес».
68
Наконец, в-шестых, уровень доходов тех, кто стоит за кафедрой, и тех, кто сидит в зале, вполне сопоставим, что вызывает взаимное уважение и способствует созданию деловой атмосферы.
Однако понятно, что результат обучения зависит не только от того, кто сидит в классе, но и от технологии преподавания.
Методология обучения. В Гарвардской школе нет традиционного деления на занятия, проводимые с использованием активных методов обучения и без них, нет деления на лекции и семинары. Все занятия (проводятся в полупотоках численностью 75—80 человек) на 90% состоят из анализа конкретных ситуаций. Конкретная ситуация — основа учебного процесса в школе, ее суть и форма одновременно. Здесь исходят из предположения: взрослые люди теорию в явном виде не воспринимают. Еще менее они расположены слушать, как им преподносят различные истины. Для того, чтобы человек воспринял какие-либо идеи и стал их реализовывать на практике, нужно, чтобы он дошел до них сам. А сделать это можно через анализ объекта, с которым руководитель встречается ежедневно,— через анализ компании. Поэтому именно компании чаще всего являются предметом рассмотрения в конкретных ситуациях.
Существуют определенные стандарты конкретных ситуаций. Во-первых, они пишутся на основе реальных компаний. В ситуации воссоздается та обстановка, в которой происходит действие, приводятся необходимые финансовые данные (как правило, взятые из годовых отчетов фирм). Во-вторых, ситуация до ее опубликования и использования в учебном процессе получает подтверждение (визируется) руководством соответствующей компании. Поэтому искать данные, показывающие не в очень благоприятном свете эту компанию, не следует — они безжалостно вычеркиваются. В-третьих, ситуация пишется так, чтобы спровоцировать слушателей на активное обсуждение, причем не данного конкретного случая, а проблемы в целом. Например: как действовать на рынке компании — лидеру в своей отрасли, возможно ли увидеть своего будущего главного конкурента, когда он находится еще в эмбриональной стадии? И т. д.
Ситуации готовятся научными сотрудниками школы, ее докторантами и второкурсниками программы МВА под руководством преподавателя. При этом готовится, по сути дела, три материала— собственно ситуация (текст раздается слушателям), методическая разработка (материал печатается и его можно получить) и недостающая информация, без которой вести обсуждение очень трудно — это «ноу-хау» ситуации. Дело в том, что на вопрос слушателей «А как надо было бы поступить правильно?» прямого ответа никогда не следует. В данных обстоятельствах «на самом деле компания поступила следующим образом,—- отвечает преподаватель,— и это привело к таким-то и таким-то ре-
69
зультатам. А в дальнейшем ситуация развивалась следующим образом». Вот это «на самом деле», результаты действий и современное состояние — та информация, которой владеет только преподаватель (если в классе нет участников реальных событий, что, тоже бывает) и которая позволяет ему уверенно подводить итоги дискуссии.
Ситуационный подход — наиболее распространенное направление в сегодняшней управленческой теории, зародившееся в Гарвардской школе бизнеса. Исходная позиция здесь такова, что универсальных теоретических рецептов решения проблем не существует, все зависит от реальных внешних и внутренних условий, конкретного момента и действующих лиц. Научиться анализировать эти условия необходимо обязательно, без этого руково-: дитель работать успешно не сможет.
Надо отметить, что ситуации действительно очень живо и с интересом воспринимаются слушателями. Идет активный обмен; опытом, в котором главными действующими лицами становятся слушатели, а роль преподавателя сводится к дирижерской, когда необходимо безукоризненно знать «партитуру» своих исполнителей (что можно ждать от каждого) и иметь безусловный авторитет.
Когда, с одной стороны, в рекламных проспектах Гарварда | видишь предупреждение о том, что средняя продолжительность рабочего дня 14 часов, а, с другой, расписание, в котором не бывает больше трех пар аудиторных занятий, появляется мысль о некотором преувеличении, допущенном составителями буклетов. Однако практика показывает, что заниматься действительно приходится 12—14 часов и при очень высокой интенсивности обучения.
Все настроено на то, что слушатели работают самостоятельно. Более того, программа просто не позволяет им не работать, т. е. приходить в класс неподготовленными. В первую очередь это связано с организацией программы.
В соответствии с требованиями администрации абсолютно все слушатели, даже проживающие в Бостоне, обязаны жить в общежитии школы. При этом никто не выбирает себе соседа — все расселение проводит администраця программы в соответствии со своими критериями. Дело в том, что все комнаты в общежитии сгруппированы в относительно автономные «восьмерки», имеющие выход в общий холл-гостиную. Восемь человек, живущих в j этих комнатах, составляют постоянную малую группу, которая занимается вместе от начала до конца программы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51