Применение знаков, то есть
переход к опосредствующей деятельности, в корне перестраивает пси-
хику, усиливая и расширяя систему психической активности. Имен-
но эта идея оказалась особенно плодотворной для разработки наибо-
лее развитых отраслей психологической науки, прежде всего детской
и педагогической психологии. Принцип опосредствования оказался
здесь ведущим, активно противостоящим бихевиористским схемам.
Как было показано выше, теоретический принцип, столь продук-
тивный для областей психологии, составлявших предмет особого ин-
тереса Выготского, был распространен на область социальной пси-
хологии, в частности на изучение групп и отношений междулюдьми,
психологию личности в группах. Эта позиция определила в 70-е
"оды поиск, направленный на адекватное теоретическое решение про-
лмы межличностных отношений.
Третья идея - положение об интериоризации социальных отно-
ий. При рассмотрении генезиса высших психических функций ре-
Там же, с. 75.
бенка эта идея выступила в трудах Выготского прежде всего с "без--.1
личной", орудийной стороны. Он отмечает, что знак, находящийся
вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит, по суще-
ству, общественным органом или социальным средством. Однако в
рамках тех же представлений существовала возможность разрабаты-
вать наряду и в связи с вопросом об интериоризации орудийных моч
ментов проблему интериоризации собственно субъектных (активных,-
интенциональных) моментов, представленных в социальных отноше
ниях. "ч,
Акты интериоризации, как отмечал Выготский, совершаются глав
ным образом в процессах общения. Общение рассматривается им каЩ
процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передав
че мыслей и переживаний с помощью известной системы средств. Пб
следнее означает, что социальные отношения, оставаясь орудий>
опосредствованными, суть отношения конкретных индивидов и не
сут, следовательно, отпечаток их индивидуальности. Выготский пи<
шет о "передаче переживаний ".Допустимо предположение, что в Э1
процессах происходит как бы перенос индивидуальных характерист
общающихся и формирование идеальной представленности их в<
жом "Я". Не в том ли состоит специфика обучения в отличие от в(
питания, что первое связано преимущественно с орудийно безл>
ным характером передачи и усвоения социального опыта, а второе
с трансляцией прежде всего субъектных качеств индивидов. И тог
(в иных терминах) первое - трансляция "значений", второе - "ли
ностных смыслов" и переживаний. И то и другое, впрочем, выступ
ет в единстве, распадающемся лишь в условиях теоретического art
лиза или дидактического изложения.
Представляется, если следовать самой логике развертки идей а
тивности,опосредствованности и интериоризации социальных отя
шений, что личность (в данном случае, разумеется, для нас, a HCJ
Выготского) выступает в качестве своеобразного синтеза собст>
ных качеств данного индивида и интериоризированных субъект>
интенциональных качеств других индивидов. К этому выводу мы)
избежно приходим, если брать понятие интериоризации в полном
еме, а не только утилитарно практическом. Личность тогда оказь
ется невозможной без интериоризированных в данного индивида Д
гих индивидов, формирующих свое "представительство" в перв<
ибо, как было уже отмечено, "через других мы становимся самИ
собой" (Выготский). Личность индивида должна быть раскрыта т
же и со стороны бытия данного индивида в других индивидах HJ
других индивидов. И тогда оказывается, что конкретно охарактер
зовать личность - значит ответить не только на вопрос о том, кто)
других людей и каким образом представлен (интериоризирован) во
мне, но и как я сам и в ком именно состою > качестве "другого", как
gbi изнутри определяя чье-либо сознание и поведение.
Здесь, следовательно, открывается и новая проблема: каким обра-
зом индивид обусловливаетсвое "присутствие" в других индивидах. Вы-
ясняя, что представляет собой данный индивид "для других" и "в дру-
гих", как и то, что они представляют "для него" и "в нем", мы в пер-
вую очередь сталкиваемся с эффектом "зеркала", когда некто как бы
отражается в восприятии, суждении и оценках окружающих его инди-
видов. Эта линия исследования представлена во множестве психоло-
гических работ по социальной перцепции (Г.М. Андреевой и др.).
Другой путь, практически лишь намеченный, ориентирует иссле-
дователя на анализ феноменов и механизмов реальной представлен-
ности данного индивида как субъекта активности в жизнедеятельно-
сти других людей. На этом пути "для других" бытие индивида высту-
пает как относительно автономное ("отщепленное", "независимое")
от него самого. По существу, перед нами проблема "идеального бы-
тия" индивида.
И наконец, четвертая идея, только пунктирно намеченная Выгот-
ским: становление личности заключается в переходах между состоя-
ниями "в-себе", "для-других", "для-себя-бытия". Эта идея была им
проиллюстрирована на примере всего развития высших психических
функций: "Личность становится для себя тем, что она есть в себе, че-
рез то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становле-
ния личности".
С этим положением Выготского нельзя не согласиться, но нужно
задать вопрос: а что именно личность "предъяпляетдля других?" Дей-
ствие? Поступок? Или, может быть, что-то еще?
В ранней работе "Педагогическая психология" Выготский весьма
близко подошел к рассмотрению этой проблемы. Надо сказать, что
наиболее интересные страницы этой книги касаются эстетического
восприятия и переживания, художественного воспитания ребенка.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236